A pesar de que el comentario de texto se trabaja desde los primeros niveles de la Educación Secundaria Obligatoria y que el Bachillerato se contempla como una etapa para afianzar los conocimientos aprendidos durante los niveles anteriores y profundizar sobre los contenidos específicos de cada materia, resulta llamativo comprobar que alumnos preuniversitarios no saben realizar el comentario de un texto (ni del contenido, ni de opinión). A esto hay que sumarle la excesiva e inadecuada subjetividad con que los estudiantes interpretan y expresan esa interpretación de los textos que se les proponen.

Debe tenerse en cuenta que el comentario de texto, como actividad de aula, tiene un carácter funcional. Los alumnos no deberían relacionar el análisis de un texto con una actividad repetitiva, puramente teoricista y vacía de significado, como ocurre en la mayoría de las ocasiones, sino como una actividad enriquecedora con la que tienen la oportunidad de realizar una lectura más profunda de lo habitual acerca de un texto sugerente o interesante para la mayoría y expresar, no solo el análisis de los recursos utilizados por su autor, sino también sus propias impresiones de forma razonada y ordenada.

Se debe valorar el comentario de texto, en definitiva, como una actividad que fomenta una formación propedéutica, es decir, que proporciona a los estudiantes las herramientas necesarias para la comprensión y posterior interpretación de un texto, además de fomentar el desarrollo de la escritura académica. Así podemos afirmar que el comentario de texto trasciende más allá del ámbito académico, puesto que tendrá una gran relevancia en la formación posterior de los alumnos en las más diversas disciplinas y en su desarrollo como ciudadanos críticos y autónomos (Díez, 1991).

Este carácter funcional e indispensable para la vida ciudadana lo contemplan las Pruebas de Acceso a la Universidad ya que, desde el cambio en los criterios de evaluación en el año 2010, el comentario de texto ha adquirido un gran peso en la calificación final de la prueba específica de Lengua castellana y Literatura.

Podemos afirmar, por todo lo anterior, que el comentario de texto es una herramienta fundamental para desarrollar la competencia lingüística del alumnado. Si bien la pretensión es que todas las competencias sean trabajadas en todas las materias, la competencia lingüística resulta ser, sin duda, la más transversal. Para Howard Gardner ¹  la competencia lingüística es la que parece compartida de manera más universal en toda la especie humana y es esta la que permite procesar la información de un sistema de símbolos para reconocer la validez de los subsistemas de la lengua en un acto de significación. En otras palabras, la competencia lingüística se trabaja en el resto de materias como base fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a que se enseña mediante el lenguaje y se aprende mediante el lenguaje.

Para la Ley Orgánica de Educación ² , la competencia lingüística actúa en torno a la identificación, interpretación, argumentación y abordaje de diversas situaciones con base en el lenguaje, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Rosa Ana Martín Vegas ³  plantea, en su definición de competencia lingüística, lo que se considera deseable o ideal en los criterios de evaluación de la Ley Orgánica de Educación; afirma que es el buen conocimiento de la lengua que sirve de comunicación, lo que facilita la comprensión de cualquier mensaje cifrado en esa lengua. La competencia lingüística, además, favorece la capacidad de poder expresar cualquier contenido, idea o pensamiento que se desee compartir.

Cabe recordar que la competencia lingüística contiene cuatro subcompetencias que constituyen la base de una formación integral: la subcompetencia lectora, la subcompetencia para hablar y escuchar, la subcompetencia plurilingüe y pluricultural y la subcompetencia en composición de textos. De todas ellas, en este trabajo se atenderá principalmente a la necesidad de fomentar la habilidad para componer textos por ser posiblemente la que menos se trabaje en el aula y porque nuestra investigación se centra en los exámenes de Selectividad, en los que las pruebas se realizan por escrito.

La tarea de interpretar adecuadamente un texto no es sencilla debido a que durante el proceso de lectura comprensiva se dan de forma simultánea tres niveles de lectura:

• En el nivel de la lectura literal el alumno debe identificar la información que aparece de forma explícita en el texto, de tal forma que determine las ideas que se suceden, el ambiente concreto que se da, etc.
• En el nivel inferencial del proceso de lectura el estudiante debe interpretar los mensajes que no se expresan directamente, sino que requiere de estrategias cognitivas para establecer las relaciones con vivencias propias, conocimientos previos y formular nuevas ideas por medio de representaciones mentales. Supone un esfuerzo de abstracción del contenido del texto.
• En el nivel crítico de la lectura, el estudiante debe valorar el contenido del texto, valiéndose de los dos niveles anteriores, mediante la emisión de juicios razonados. La aceptabilidad de estos juicios depende de los conocimientos previos del lector, del nivel de objetividad y de la solidez de sus argumentos. Con cada lectura aumentaremos el bagaje cultural de los alumnos, que incardinarán nuevos conocimientos extraídos de esas lecturas, por lo que el comentario de texto se enriquecerá progresivamente debido a que cada vez contarán con más herramientas para establecer y justificar su propio criterio (Díez, 1991).

Más tarde analizaremos en qué medida se valora la redacción del comentario de texto y hasta qué punto se tiene en cuenta la madurez expresiva del alumnado.

1. Dimensión del trabajo

Nuestro trabajo se centra en la actividad del comentario de texto en el examen de Lengua castellana y Literatura de las Pruebas de Acceso a la Universidad. Si bien es previsible que, con la entrada en vigor de la nueva Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, o Lomce, desaparezca esta prueba, nos interesa en tanto que evaluación externa, debido a que este tipo de heteroevaluaciones son frecuentes en nuestro sistema educativo (PISA, PIRLS, Pruebas CDI de la Comunidad de Madrid).

Como decimos, es posible que las pruebas de Selectividad desaparezcan, pero muy probablemente en su lugar se implantará un sistema de reválidas al final de cada ciclo que, de la misma forma que ocurre con el resto de heteroevaluaciones externas con que contamos en nuestro sistema educativo, condicionarán el proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a que los contenidos, métodos, estrategias, etc. que proporcionará el docente a sus alumnos irá dirigido a superar estas pruebas, como ocurre en la actualidad.

En este trabajo trataremos de comprobar si existe un correlato entre el Currículo oficial de la Comunidad de Madrid ⁴ , en lo referente al comentario de texto, que marcará las líneas programáticas a seguir en el aula; lo que se le requiere al alumno al finalizar el curso, es decir, los criterios de evaluación en las Pruebas de Acceso a la Universidad y lo que realmente se enseña al alumno en lo que consideramos el Currículo efectivo: los libros de texto y la Programación General Anual de un centro de Educación Secundaria.

Todo ello con el fin de identificar la base epistemológica que sustenta el planteamiento de la actividad dentro del contexto educativo. Finalmente esbozaremos un método de expresión escrita del comentario de texto, basándonos en los estudios de Daniel Cassany, José Carlos Andrada, María Luisa Regueiro y Teodoro Álvarez Angulo, que permita desarrollar en los alumnos una competencia necesaria tanto para aprobar las Pruebas de Acceso a la Universidad como para continuar con su formación superior.

2. Descripción del problema

Contamos, sin embargo, con varios obstáculos de partida: uno de los problemas que aquí se plantean es el excesivo seguimiento de los libros de texto por parte del profesorado. Estos son considerados el Currículo real y, a pesar de que se ajustan a las prescripciones del Currículo oficial, en ocasiones no utilizan la metodología adecuada o sencillamente dan por hecho que los alumnos deben haber interiorizado años antes conceptos y técnicas que en realidad desconocen. En determinados casos vemos que el libro de texto tiende hacia una enseñanza de mínimos, sin tener en cuenta los requerimientos específicos a los que se enfrentan los alumnos en Selectividad.

Además, es apreciable la desmotivación de los estudiantes hacia la asignatura de Lengua castellana y Literatura. Este hecho es sin duda preocupante y responde a una tendencia, más o menos generalizada entre los adolescentes, a infravalorar la materia por tratarse del estudio de su lengua materna, al contrario de lo que ocurre con las lenguas extranjeras o con materias que suponen a priori un esfuerzo intelectual mayor por su desconocimiento como Filosofía o Historia del Arte.

Apuntamos que los alumnos adolescentes tienden a desprestigiar la cultura y el hábito de trabajo y estudio, como se ve en innumerables situaciones, tal vez porque no se les ha mostrado su utilidad y se tiende a relegar la práctica a las tareas extraescolares. Independientemente de los motivos, resulta cuanto menos sorprendente que un estudiante preuniversitario que ha pasado al menos seis años escolarizado en un centro de estudios secundarios no haya interiorizado un método más o menos sistemático de comentario de texto pero, sobre todo, lo que preocupa es que no sea capaz de comprender lo que lee, emitir juicios razonados sobre el contenido del texto y expresarlo todo ello con madurez.

Finalmente, trataremos el que creemos que es el problema fundamental con el que se encuentran los estudiantes a la hora de realizar el comentario de texto: la dificultad para expresarse por escrito. En ocasiones encontramos a alumnos que conocen las técnicas de comentario de texto y que comprenden el sentido del texto propuesto, sin embargo, muestran una gran inmadurez expresiva que repercute en su calificación.

3. El comentario de texto en el contexto escolar

A pesar del rechazo que muestra el alumnado hacia el comentario de texto, como hemos apuntado anteriormente, cabe destacar que en el contexto escolar se presenta como una actividad multidisciplinar, presente en diversas materias como Lengua castellana y Literatura, Literatura Universal, Historia o Filosofía.

Este carácter transversal se debe a esa consideración instrumental de la actividad, es decir, a pesar de que en Selectividad tiene una función meramente evaluadora, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje no se contempla como un fin en sí mismo, sino como una herramienta que contribuye al desarrollo de diversas competencias, entre las que se encuentra la competencia lingüística. Cabe destacar que el comentario de texto es una actividad compleja que requiere el trabajo de las subcompetencias de comprensión lectora y de expresión escrita.

4. Análisis contrastivo: el comentario de texto en el Currículo oficial, el Currículo efectivo y las Pruebas de Acceso a la Universidad

 

4.1. Currículo oficial

Después de analizar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de la materia de Lengua castellana y Literatura en el Currículo oficial para 2º de Bachillerato, que guardan relación con la actividad del comentario de texto, abstraemos que se requiere que, al finalizar la etapa, el alumno sea capaz de comprender de forma oral y escrita textos de todos los ámbitos de la vida social, cultural y académica; expresarse de forma oral y escrita ateniéndose a las propiedades de la textualidad (coherencia, cohesión, adecuación y corrección); caracterizar los diferentes géneros funcionales (artículo de opinión, leyenda, poema narrativo, ensayo, etc.) y conocer y aplicar las técnicas de comentario de texto.

En ningún caso se especifica que el alumno deba aprender a redactar el comentario de texto, por lo que la responsabilidad recae en la importancia que le dé el profesor en el aula a este hecho y desgraciadamente tiende a relegarse esta práctica al momento del examen.

4.2. Selectividad

En un punto de concreción mayor, analizamos las Pruebas de Acceso a la Universidad de las distintas comunidades autónomas. Para la comparativa hemos seleccionado los exámenes de Lengua castellana y Literatura de las Pruebas de Acceso a la Universidad de ocho Comunidades Autónomas por considerarlos especialmente relevantes al realizar el análisis sincrónico y diacrónico en lo relativo a nuestro tema de investigación: Andalucía, Canarias, Cantabria, Castilla y León, Extremadura, Comunidad de Madrid, Comunidad Foral de Navarra y País Vasco. Cabe destacar que, a partir del año 2010, se produce un cambio tanto en el planteamiento de la prueba como en los criterios de calificación, con repercusiones en la actividad de comentario de texto.

A continuación presentamos el desglose de los índices de logro fundamentados en la redacción que se tienen en cuenta para evaluar la actividad:

• Resumen
• Estructura
• Tema
• Recursos lingüísticos
• Recursos estilísticos
• Expresión escrita

Los alumnos deben saber componer un resumen, por lo que deben conocer las características formales del texto expositivo; determinar la estructura del texto propuesto y justificarla; enunciar el tema haciendo un esfuerzo de abstracción y síntesis y, en cuanto a los recursos lingüísticos y estilísticos, no se pretende que el alumno realice un comentario filológico o un análisis lingüístico exhaustivo, sino que se requiere que el alumno sea capaz de identificar en el texto las características formales propias del género funcional al que pertenece. Consideramos, asimismo la expresión escrita como un índice globalizador, de especial importancia debido a que en los criterios generales de evaluación de la prueba de las diferentes comunidades autónomas se afirma que se tendrá tanto en cuenta los conocimientos expuestos por los alumnos como su madurez expresiva e intelectual, por lo que dentro de este índice consideramos la necesidad de enseñar a redactar el comentario crítico, actividad que supone la composición de un texto argumentativo de base expositiva en el que el alumno emita juicios razonados y que requiere un mayor esfuerzo de redacción que el resto de actividades.

Observamos también que el comentario de texto está presente en los exámenes de Selectividad de todas las autonomías, generalmente con una calificación alta o creciente desde la modificación de los criterios de calificación en el año 2010:

De otra parte, en el año 2009 se proponían textos literarios para el comentario en cinco comunidades autónomas: Andalucía, Canarias, Cantabria, Extremadura y la Comunidad de Madrid; mientras que en el año 2011 las autonomías que incluyen el comentario de textos literarios se reducen a Andalucía, Cantabria y Canarias. En el resto de comunidades se aprecia una preferencia por los textos de carácter periodístico, lo que nos da la clave para entender que la idea que subyace al planteamiento de la actividad en Selectividad no es que los alumnos sean eruditos en Literatura, sino que formemos ciudadanos críticos, capaces de comprender lo que leen, de identificar si optar por una u otra estructura tiene implicaciones para la comprensión del lector, si un titular recoge de forma veraz el grueso de una noticia o si existen índices de subjetividad en un escrito que debería ser objetivo.

Tras esta breve comparativa podemos afirmar que el comentario de texto resulta ser una actividad indispensable para superar las Pruebas de Acceso a la Universidad y que su redacción y el nivel de madurez expresiva de los alumnos tendrá un gran peso para la valoración total de la prueba.

4.3. Currículo efectivo

Tomamos como referentes fundamentales los libros de texto de cuatro editoriales distintas para comprobar en qué medida trabajan las técnicas de comentario de texto y más en concreto la redacción del comentario de texto ⁵  teniendo en cuenta los índices de logro requeridos en Selectividad. Presentamos a continuación la tabla en la que sintetizamos los resultados.

 

Como puede verse, hemos tenido en cuenta no solo si aparecen en los distintos manuales explicaciones teóricas, superficiales, de cada uno de los índices de logro, sino también si se aportan las técnicas para que el alumno pueda llevar a cabo cada una de las tareas. En ninguno de los casos encontramos que se trabaje todos los índices de logro de la forma que consideramos conveniente.

Además, partimos de la idea de que cada uno de los parámetros debe estudiarse de forma individual mediante prácticas tuteladas y actividades graduadas hasta conseguir que el alumno domine cada uno de estos índices, sin embargo, en ninguno de los manuales analizados encontramos este tipo de actividades de refuerzo de la explicación que creemos fundamentales.

Por tanto, podemos afirmar que el Currículo efectivo, al realizar un estudio descriptivo de los índices de logro que servirán para evaluar al alumno en Selectividad, debido a que no se presenta la forma de llevarlos a cabo ni se trabaja sistemáticamente la expresión escrita, no prepara convenientemente al alumno para superar las Pruebas de Acceso a la Universidad. Por todo ello realizamos una propuesta de intervención didáctica con el fin de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje del comentario de texto y, más en concreto, de su redacción.

5. Propuesta de intervención didáctica. Un método pautado

Si bien no pretendemos presentar un método revolucionario y definitivo, sí consideramos necesario imprimir coherencia a la forma de enseñar a comentar textos en el aula, teniendo presente que la finalidad primera del profesor es proporcionar al alumno las herramientas para que se integre en la sociedad, es decir, formar ciudadanos competentes y, secundariamente, que logre superar las Pruebas de Acceso a la Universidad, que le permitirán recibir una formación superior. Para todo ello es necesario mostrar tanto el camino (mediante la práctica de las técnicas de comentario de texto), como la meta (el trabajo de los procesos metacognitivos).

5.1. Fase 1. Conocimientos previos

En primer lugar es necesario que el alumno conozca las propiedades textuales a las que debe ajustar sus textos (coherencia, cohesión, adecuación y corrección) y además debe conocer las características de las distintas secuencias discursivas (narración, descripción, diálogo, exposición y argumentación) y de los géneros funcionales (artículo de opinión, ensayo, noticia periodística, leyenda, poema narrativo, etc.).

En esta primera fase encontramos tan necesaria la explicación del profesor, que en ningún caso la pasamos por alto, como la lectura guiada, a lo que Daniel Cassany denomina «leer como un escritor» (Cassany, 1991). En este punto el profesor servirá de guía a los alumnos llamando la atención sobre estructuras sintácticas, léxico o recursos de estilo, para que los alumnos lo utilicen como modelo de escritura posterior.

5.2. Fase 2. Técnicas de comentario de texto

Las técnicas para llevar a cabo el comentario de texto deben trabajarse de forma individual y pautada bajo la tutela del profesor hasta conseguir que el alumno las domine, de tal forma que la realización de una tarea facilite el siguiente paso:

• LECTURA COMPRENSIVA. Debemos trabajar la lectura a nivel literal, inferencial y crítico.
• SUBRAYADO. Una vez que el alumno haya comprendido el texto, debe aprender a seleccionar la información relevante de la accesoria.
• ESQUEMA. Posteriormente debemos enseñar a componer un esquema en el que consten tanto las ideas fundamentales como los argumentos que aporte el autor del texto, para ello debemos mostrar a los alumnos que deben valerse de los apoyos formales (disposición de los párrafos, marcadores y conectores discursivos, etc.) para detectar las ideas y jerarquizarlas.
• ESTRUCTURA. Debemos enseñar a determinar la estructura y justificarla aplicando los conocimientos previos sobre los tipos textuales y mediante el trabajo de los procesos metacognitivos para llevarles a la reflexión crítica sobre si optar por un tipo de estructura u otro tiene relevancia para la comprensión del lector, etc.
• RESUMEN. La composición del resumen supone la escritura de un texto expositivo y, por tanto, objetivo distinto del texto original. Por ello debemos trabajar la escritura de oraciones sintéticas y abstractas mostrando los elementos lingüísticos que le aportan objetividad al escrito.
• TEMA. La enunciación del tema supone un esfuerzo de abstracción y síntesis. Los alumnos deben componer una frase nominal cuyo núcleo sea un sustantivo abstracto, tarea que resultará más sencilla si previamente han adquirido el hábito de abstracción y composición que supone la redacción del resumen.
• RECURSOS LINGÜÍSTICOS Y ESTILÍSTICOS. Suponen llevar al alumno a una reflexión metalingüística, por lo que resulta imprescindible haber definido previamente con claridad las características formales de los géneros funcionales y las secuencias discursivas.
• COMENTARIO CRÍTICO. Resulta ser la tarea más valorada del conjunto de la prueba específica de Lengua castellana y Literatura, debido precisamente a su complejidad. José Carlos Aranda propone un método pautado para trabajar la redacción del comentario crítico en tanto que texto argumentativo de base expositiva que consiste en distanciarse del texto para encontrar diferentes opiniones sobre el tema planteado, después buscar argumentos a favor de cada una de ellas y finalmente optar por la perspectiva que se considere mas fuerte o de la que se sienta más próximo el alumno. La composición del comentario crítico deberá constar de una exposición de la información objetiva extraída del texto a modo de introducción; una argumentación a favor de la postura tomada sin negar lo que tienen de cierto el resto de perspectivas rechazadas y, finalmente, una conclusión en la que el alumno se reafirme en su postura. Trabajando con frecuencia esta manera de componer el comentario crítico durante las clases conseguiremos desarrollar en los alumnos no solo su capacidad expresiva, sino también su madurez intelectual y su espíritu crítico.

5.3. Fase 3. Evaluación

La tercera fase de este método está dedicada a la evaluación del alumnado. Para mejorar la expresión escrita de nuestros alumnos consideramos necesario proporcionar, como apunta Álvarez Angulo, plantillas de autoevaluación ⁶  que sirvan de guía a los estudiantes para corregir sus escritos y de esta manera propiciar que los estudiantes se hagan conscientes de sus errores y dificultades para poder solventarlos. Todo ello debe venir acompañado, como el resto de fases, de la tutela del profesor, quien no debe limitarse en su corrección a calificar numéricamente la actividad, sino que deberá marcar de forma conveniente todos los errores (sintácticos, ortográficos, estilísticos, etc.) y proporcionar posibles soluciones (Regueiro, 2012).

Consideramos necesario en este punto recordar que el comentario de texto en Selectividad, en tanto que evaluación externa, tiene una función meramente evaluadora, sin embargo, en la práctica en el aula lo plantearemos como un medio de gestión no solo de la expresión escrita que nos ocupa, sino además de la comprensión lectora, la intertextualidad, de aumento del bagaje cultural de los estudiantes, de desarrollo del espíritu crítico, etc.; en definitiva, para proporcionar a los alumnos una formación propedéutica.

6. Conclusiones

Para concluir, debemos señalar que, a pesar de que las secuencias discursivas y argumentativas suponen los pilares fundamentales de la escritura académica, son las que menos se enseñan. Como apunta Álvarez Angulo, la escritura tiene una función epistémica: «la escritura es una habilidad comunicativa y lingüística compleja de la que nos servimos para comunicar informaciones, para clarificar el pensamiento, para aprender nuevos conceptos e informaciones» (2010:12).

Y, sin embargo, cada vez es menos frecuente la ejercitación tutelada de las prácticas de escritura, sino que se basa en una instrucción artificial en la que se espera que el alumno sepa expresarse por escrito adecuadamente de forma espontánea.

De hecho, la tradición escolar presenta la escritura como una síntesis “mágica” de las demás enseñanzas, esencialmente de los subsistemas de la lengua: ortografía, sintaxis, vocabulario, conjugación, etc., y se espera de los alumnos que sepan integrarlos por su cuenta para lograr tal destreza (Reuter, 1996)(Álvarez Angulo, 2010:13).

Debemos recordar que las secuencias expositivas y argumentativas son precisamente las que no se adquieren fuera del contexto educativo. El niño aprende a narrar para contar lo que le ha ocurrido, aprende a describir para explicar cómo son las cosas que le rodean y aprende a reproducir la oralidad para transmitir las palabras de otros, pero en la vida cotidiana no van a necesitar argumentar con solidez ni exponer hechos con rigor y objetividad, por lo que resulta imprescindible que conozcan y utilicen estos tipos de textos en la escuela.

Además, debemos destacar la necesidad de un cambio de estrategia de enseñanza, en la que el profesor se implique en el proceso de enseñanza-aprendizaje, trabajando con sus alumnos los procesos metacognitivos que evidencien la necesidad de aprender y la utilidad de lo aprendido y actuando como guía durante las prácticas tuteladas.

Finalmente, reiteramos que el comentario de texto es una actividad fundamental durante toda la educación Secundaria, sin embargo, no siempre atendemos a todas las posibilidades didácticas que nos ofrece y tendemos a concebirlo únicamente como complemento de la Historia de la Literatura.