1. Introducción

La principal dificultad a la que se enfrentan los profesores de Lengua castellana y Literatura para explicar sintaxis tiene que ver con dos aspectos; por una parte, los esquemas sintácticos requieren una abstracción a la que buena parte del alumnado no es capaz de llegar; por otra, muchos de estos alumnos poseen prejuicios hacia la materia, que se siente como algo inútil si la observamos fuera de las aulas y de su dimensión metalingüística.

Normalmente, se asume la importancia de la lectura y la escritura como parte fundamental de la vida social, y así lo ven también los alumnos; sin embargo, aunque curso tras curso deben hacer el mismo análisis sintáctico, no dejan de preguntarse por las razones de ello si fuera del aula nunca buscan sujetos ni predicados, ni cualquiera de estos elementos de nombres extraños.

Por su parte, la sintaxis, lejos de ser una especie de sudoku y a pesar de que los alumnos pocas veces la plantean del modo que a continuación veremos, es la puerta que nos conduce al dominio de ciertas reglas y esquemas sintácticos vinculados indiscutiblemente con la habilidad de construir mensajes comunicativamente correctos. ¿Acaso no es el estudio de la gramática de una lengua el medio más apropiado para lograr mejoras en la adquisición de la competencia comunicativa? Conocer las reglas que rigen la combinación de constituyentes sintácticos es algo fundamental si lo que pretendemos es formar hablantes competentes.

Enseñar gramática supone, en esta línea, conducir al alumno a la abstracción sobre su propio idioma, sobre los mecanismos que operan dentro de cada usuario para adecuar el registro a la situación comunicativa, en definitiva, para incitar a la reflexión sobre los procesos que se producen en la combinación de elementos sintácticos.

No obstante, aunque el estudio de la gramática tiene una importancia incuestionable, el método (recogido en el Currículo Oficial) que se lleva a cabo en las aulas ha quedado totalmente obsoleto, ya que no ha cambiado en los últimos años y no actúa en pro de la mejora o adquisición de la competencia ya mencionada. Los profesores no saben cómo abordar en sus clases el tema de la sintaxis. Aunque son conscientes de que la metodología es anticuada e inefectiva, siguen dedicando al análisis sintáctico horas y horas, sin perseguir el objetivo que se debería.

Los libros de texto, por su parte, plantean el estudio sin tener en cuenta la dinamicidad y el cambio constante que experimenta nuestra lengua, consiguiendo la desmotivación de los alumnos y dejando claro el descontento de todos los miembros de la comunidad educativa; lo indiscutible es que la sintaxis y su metodología precisan de renovación urgente.

Desde estas premisas, pretendemos contribuir a la creación de nuevas fórmulas a través de las que afianzar la relación entre sintaxis y competencia comunicativa, abogando por un aprendizaje significativo de la gramática y por la reflexión sobre la lengua, lo que llevará al alumnado a tomar conciencia de la importancia de esta disciplina en la comunicación y, por tanto, en la vida. Con todo esto, conseguiremos la motivación de los alumnos, y el tan necesitado y urgente cambio que precisa la didáctica de la sintaxis en las aulas.

2. ¿Qué es la sintaxis?

2.1. Definición de sintaxis

Si acudimos al Diccionario de la Real Academia ¹  en primer lugar, vemos que el término «sintaxis» deriva del latín syntaxis, y este a su vez del griego σúνταξις, de συντασσειν,verbo cuyo significado es coordinar. La definición que se nos da de este término no es otra que «parte de la gramática que enseña a coordinar y unir las palabras para formar las oraciones y expresar conceptos». Ya se alude en esta acepción a la comunicación («expresar conceptos»).

Asimismo, también la Nueva Gramática de la Lengua Española hace referencia a la comunicación en su definición de gramática y de sintaxis, ya que según esta obra (RAE: 2009, 3) «la gramática es la parte de la lingüística que estudia la estructura de las palabras, las formas en que estas se enlazan y los significados a los que tales combinaciones dan lugar», y a la sintaxis corresponde «el análisis de la forma en que se combinan y se disponen linealmente, así como el de los grupos que forman».

2.2. Funcionalidad y relevancia

Si tenemos en cuenta la definición recién aportada de sintaxis, no podemos poner en duda la importancia que esta y la gramática tienen en el dominio de una lengua. Es imprescindible el manejo de las reglas que la construyen, de su estructura, de su organización formal subyacente, etc.; por consiguiente, también es importante la idea de que el núcleo de su enseñanza lo constituye precisamente el siguiente conjunto de conocimientos gramaticales: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc. Esto se basa, como señala Daniel Cassany (1990: 63-80), «en la antiquísima y fecunda tradición de investigación en gramática, que arranca de los griegos y llega hasta la moderna lingüística, pasando por los gramáticos latinos, la escolástica; los gramáticos de Port Royal, la lingüística o gramática comparada, el estructuralismo, el generativismo y la lingüística del texto».

Como vemos, ya en los más antiguos estudios de gramática se plantea la sintaxis como un conjunto de disciplinas que no debemos estudiar como distintos compartimentos, sino como varios ámbitos interrelacionados entre sí y cuya finalidad es el dominio de una lengua. Al respecto, los estudiosos de la didáctica de la lengua no dudan de que el encauzamiento de la lengua hacia la mejora de la competencia comunicativa ha de darse a través de la sintaxis (y del estudio conjunto de todas esas disciplinas que mencionamos), ya que este constituye el pilar básico sobre el que asentamos toda nuestra capacidad de transmitir información.

Así las cosas, la realización con éxito de hechos cotidianos como mandar un correo electrónico, revisar la correspondencia, entender y firmar un contrato de trabajo o una hipoteca o hacer una reclamación por escrito, depende de la competencia comunicativa que hayamos adquirido y, por tanto, depende total e indiscutiblemente de la enseñanza sintáctica que recibamos/impartamos y de la metodología usada para ello. La lengua no es una serie de reglas para memorizar, sino la herramienta con la que nos comunicamos día a día y conseguimos nuestros objetivos. Así lo entiende también Daniel Cassany (1990: 63-90): «pedir un café en un bar, leer el periódico, expresar sentimientos (…), saludar, pedir turno para hablar, excusarse, expresar la opinión, etc».

Sin embargo, la funcionalidad idílica que acabamos de reconocer no se pone en duda, pero tampoco en práctica. En las aulas no se aplica ni se enfoca el estudio de la gramática a la mejora de la competencia comunicativa. Este desfase hace que el tema tratado sea fundamental en materia didáctica, ya que debemos darle a la sintaxis real del aula el enfoque necesario para conseguir su objetivo primordial: ser la base de los conocimientos y habilidades que nos convertirán en usuarios competentes de la lengua.

3. Realidad sintáctica en las aulas

En contraposición a lo expuesto en el punto anterior, veremos ahora cómo se traslada el estudio de la sintaxis a las aulas. Para ello, analizaremos los distintos filtros por los que pasa la sintaxis hasta llegar al alumnado (Currículo Oficial, Editoriales, programaciones de aula); las desviaciones y atajos que en ese camino se producen; y, finalmente, cómo afecta todo ello a que la sintaxis última no se enfoque al objetivo principal que persigue en sí misma y que no se aproveche la gran utilidad innata que esta disciplina posee.

3.1. Currículo Oficial

Para comenzar con el desarrollo del análisis que proponemos, partiremos de un exhaustivo reconocimiento del Currículo Oficial de Educación Secundaria Obligatoria (Comunidad de Madrid). Dentro de su parte de sintaxis, los objetivos, contenidos y criterios de evaluación mostrados se enfocan principalmente a la adquisición de las competencias lingüística y comunicativa, o sea que el estudio de la sintaxis nos permite ser competentes en cuanto a comunicación y solventar con éxito todas las situaciones cotidianas que se nos presenten.

3.1.1. Objetivos y competencias

Para relacionar la sintaxis con el desarrollo de las competencias en este nivel educativo, primero definimos la competencia comunicativa: «este concepto comprende un conjunto de habilidades, estrategias y conocimientos que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales» (Pérez Esteve y Zayas, 2007: 91).

Se trata, pues, de habilidades básicas en la formación de un hablante competente de la lengua y, tal y como refleja la obra mencionada, los objetivos 1, 2 y 4 del Currículo están en correlación con esta competencia lingüístico-comunicativa en general, el 5, 6 y 7 a esa competencia en ámbito social, y el 11 a la tan necesitada reflexión sobre la lengua:

1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural.

2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los diversos contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.

4. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.

5.Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral.

6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y procesar información y para redactar textos propios del ámbito académico.

7. Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes.

11. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección.

3.1.2. Contenidos y competencias

Por otra parte, si nos centramos en los contenidos del currículo en materia de Lengua, concretamente en gramática (Bloque III), observamos que también abogan por el desarrollo de las competencias mencionadas, así como por la reflexión lingüística y la adquisición terminológica apropiada para ello. La gramática es la parte de la lengua que hemos de conocer para construir “enunciados con sentido y gramaticalmente aceptables».

Se nos presenta, pues, la gramática supeditada a la comprensión y construcción textuales: «Aprender a usar la lengua es aprender su uso con situaciones y propósitos diferentes, ya que las habilidades y estrategias para el uso de la lengua son específicas según la clase de intercambio comunicativo, el ámbito social en que éste se realiza y la clase de texto que se utiliza» (Pérez Esteve y Zayas, 2007: 97).

Estamos observando que el Currículo Oficial no solo muestra el interés por el dominio de estas competencias en sus objetivos, sino también en sus contenidos. La reflexión sobre la lengua llevaría a los alumnos al dominio de las técnicas de expresión escrita y oral a través del trabajo de la sintaxis. Aspectos como los mecanismos de cohesión, coherencia y adecuación textuales podrían ser clave para el desarrollo de la competencia lingüística. Del mismo modo, los estudiantes adquirirían un bagaje y una soltura comunicativos que favorecerían su interacción con el medio en su vida cotidiana.

3.1.3. Criterios y competencias

Finalmente, nos fijamos en los criterios de evaluación, cuyo propósito es «servir de referencia para valorar en qué medida se han producido determinados aprendizajes» (Pérez Esteve y Zayas: 2007, 105). Además, esta tercera parte recoge las dos anteriores: los objetivos y los contenidos deben concretarse en los criterios de evaluación, ya que alcanzar estos es consecuencia de los dos aspectos explicados anteriormente.

Los criterios que nos competen son, según Pérez Esteve y Zayas (2007: 106), «expresiones que se refieren a destrezas implicadas en la lectura y comprensión de los textos»:

Los criterios de evaluación se centran, sobre todo, en la expresión oral o escrita según la situación, en el reconocimiento de las unidades de la lengua y sus combinaciones, en la comprensión de textos orales y escritos y en la terminología lingüística básica y necesaria para la reflexión del uso de la lengua mencionado más arriba.

En definitiva, se presenta la sintaxis en el Currículo Oficial como un conjunto de conocimientos que es necesario aplicar para adquirir la competencia comunicativa.

3.2. Editoriales: currículo real del aula

A pesar de lo que acabamos de ver, las programaciones didácticas se resisten a dar este enfoque lingüístico-comunicativo a la sintaxis. Como observamos en Pérez Esteve y Zayas (2007: 95):

Para realizar este estudio, hemos partido del análisis de los libros de Educación Secundaria Obligatoria de cinco editoriales: Akal, SM, Anaya, Edebé y Santillana. El criterio para la selección de estas editoriales es su uso frecuente en las aulas. Los profesores se apoyan casi siempre y exclusivamente en estos materiales didácticos, por lo que pensamos que la metodología que siguen en las aulas coincide casi completamente con la expuesta en los libros de texto. Así, nos haremos una idea bastante profunda del panorama actual de la gramática en las aulas.

Tras el análisis, observamos que las editoriales se aferran a determinados aspectos que pide el Currículo, ya que este tampoco da claves para hermanar la sintaxis y la adquisición de la competencia comunicativa. De este modo, los libros de texto se centran, por ejemplo, en la identificación de las partes mínimas de la oración, y dejan de lado el ámbito comunicativo curricular.

Tras el exhaustivo análisis de los libros de texto de cinco editoriales de Educación Secundaria Obligatoria, podemos llegar a diversas conclusiones bastante esclarecedoras en la materia que nos compete. Todos estos materiales incluyen una mínima parte de ejercicios de creación de nuevas oraciones que es deficiente para alcanzar la mejora de las competencias mencionadas. Ejercicios como el de (1) y (2) se presentan de forma exclusiva, aunque deberían ser la base de la práctica de la asignatura:

(1) Escribe en tu cuaderno ² :

• Una oración impersonal
• Una oración cuyo Predicado incluya un complemento directo y un complemento indirecto
• Una oración cuyo Predicado incluya un atributo
• Una oración cuyo Predicado incluya un predicativo.
• Una oración cuyo Sujeto esté omitido

(2) Escribe un cuento de ocho líneas en el que hables sobre dos personajes: uno muy glotón y otro que cuida mucho su alimentación ³ :

a) Inicia el cuento con el enunciado Había una vez…

b) Introduce tres Sujetos con estructuras diferentes

c) Deben aparecer al menos un Predicado verbal y uno nominal

d) ¿Con qué clase de oración has iniciado el cuento?

Asimismo, lo que nos encontramos en el aula (al igual que en los libros de texto), es una sintaxis producto de la mezcla de corrientes gramaticales. Por un lado, la Gramática Tradicional (normativa) sigue teniendo un peso importante en nuestra materia de estudio, algo que vemos en lo anclado que está el criterio semántico o nocional en sintaxis, que muchas veces puede contraargumentarse. La corriente tradicional se niega a aceptar que las lenguas evolucionan, y lo que nos interesa para la gramática didáctica es, precisamente, el uso de estas.

Por otro lado, encontramos también la Gramática Estructuralista, descriptiva en tanto que es fundamental la jerarquía, la clasificación, el «etiquetado» de todas las partes de la oración. Esto conduce a ver la sintaxis como teoría pura, como una ciencia exacta, como podrían verse las Matemáticas. El análisis sintáctico se ha convertido en algo mecánico que no invita a la reflexión sobre la propia lengua. Las definiciones que se dan sirven solo para una serie de oraciones concretas, una especie de «corpus» no aplicable a la totalidad del lenguaje: no hay cabida aquí para las variedades de la lengua.

Finalmente, se atisba también la Gramática Generativa. Hemos de tener claro que las nuevas corrientes o las nuevas investigaciones lingüísticas no tienen por qué ser las más adecuadas para la docencia de Lengua en Educación Secundaria. Los profesores siempre están informados de las novedades en su materia, pero esto no significa que tengan que aplicarlas en sus clases: no pretendemos crear filólogos, sino hablantes competentes de la lengua. Tusón (en Miguel Vallés, 1989) mantiene que en los institutos se sigue mucho esta corriente gramatical, y la considera inadecuada ya que acepta «las formulaciones hipotéticas de la investigación, que no están aceptadas unánimemente, como una verdad establecida (…). La Gramática Generativa exige una capacidad de abstracción que supera con mucho el grado de madurez del joven».

En definitiva, lo que nos interesa de cada corriente no es el mayor o menor grado de acuerdo que tengamos con respecto a sus planteamientos, sino la aplicación práctica que podamos extraer de sus pilares de conocimiento. Como mantiene Daniel Cassany: «Creo que la sabiduría está en el eclecticismo. Cuando me imagino el mejor enfoque para un curso determinado, siempre me sale una mezcla rara de todas las posibilidades, algo que en cada caso intenta ser útil al alumno» (1990: 63-80).

Por todo esto, en el aula existe un descontento general: hay un desfase entre el Currículo Oficial y el real del aula, y esto crea, además de hondas carencias en materia sintáctica, una peculiar percepción del tema entre alumnos y profesores, como veremos a continuación.

3.3. Percepción de la materia entre alumnos y profesores

Los docentes, como venimos anunciando, no saben cómo abordar el estudio de la sintaxis, y no están satisfechos con su actuación en el aula. Así lo exponen, por ejemplo, en la página web de Felipe Zayas ⁴ . Tras analizar este recurso web en busca de diversas opiniones, encontramos afirmaciones como: «El único modo de integrar las actividades de comprensión y composición, el uso y la reflexión gramatical, es crear los propios materiales»; «Es difícil integrar la sintaxis en un contexto que le dé sentido»; o «Se compadece mal una sintaxis de base estructuralista con la reflexión gramatical centrada en el uso de la lengua». En definitiva, los distintos testimonios de profesores coinciden en que la finalidad de la reflexión gramatical debería ser «la mejora de las destrezas relacionadas con el uso de la lengua», pero no son capaces de llegar al acuerdo de «qué contenidos son los más significativos en relación con esta finalidad y cómo abordarlos en el aula».

Además de no saber cómo abordarla, una vez que aplican el obsoleto método, surgen otros problemas derivados que tienen igual importancia. Uno muy común es el de la terminología, que en los libros de texto analizados es ambigua, deficiente e incompleta. Sin embargo, el mayor problema terminológico lo crean los propios profesores. Estos, al igual que los libros de texto, siguen distintas corrientes gramaticales y adoptan la terminología propia de dichas corrientes. En palabras de Miguel Vallés (1989: 201): se rellenan «los vacíos que ha dejado la investigación con conceptos tomados de la gramática tradicional y mezclan criterios formales y funcionales con definiciones lógico-semánticas». Como dijimos más arriba, no pretendemos hacer de nuestros alumnos pequeños filólogos, pues Chomsky no hizo sus investigaciones para que fueran adaptadas a la cuestión docente (Miguel Vallés, 1989).

Por otro lado, la metodología del profesor no solo varía en cuanto a terminología, sino que son múltiples los análisis que se realizan de una misma oración. Esto puede suponer un problema a los alumnos que cambien de profesor, y este problema se acentúa cuando los estudiantes cambian de colegio. Podríamos pensar que la unificación de términos y de método de análisis tiene que partir del departamento de cada centro; sin embargo, esto no sería erradicar el problema porque, aunque se consiguiera unificar el criterio de algún instituto concreto, la variedad de términos persistiría a nivel de otros centros. Será como intentar unificar la terminología de cada editorial: al fijarnos en otra seguiríamos viendo la variedad terminológica que caracteriza la sintaxis.

Una vez vista la percepción de la realidad sintáctica entre los docentes, veremos qué opinan los alumnos sobre el tema. Por norma general, existe siempre un estudiante cuya voz representa a la gran mayoría de adolescentes en la etapa de Secundaria, y así lo pudimos comprobar en una clase de sintaxis de 3º de ESO. En ese contexto, pudimos escuchar la pregunta: ¿Y esto para qué sirve? Al igual que la pregunta es típica, existen respuestas modelo como «la sintaxis desarrolla capacidades intelectuales», «es cultura general» o «sirve para aprender a hablar con propiedad y escribir bien». Sin embargo, esta disciplina enfocada desde la metodología actual ni desarrolla capacidades intelectuales (más bien confunde a muchos alumnos), ni es cultura general (fuera del aula no van nunca a buscar un sujeto ni un predicado) ni va a ser útil para hablar o escribir mejor.

De este modo, los alumnos ven un gran vacío en esta materia, no ven utilidad alguna en el análisis sintáctico de oraciones, y reducen la lengua a una asignatura que deben superar para obtener el Graduado: no la ven como algo innato sobre lo que reflexionar y que forma parte de su vida cotidiana. Situaciones de este tipo nos ayudan a reparar en la falta de motivación que se extiende entre el alumnado ante la sintaxis, ya que los estudiantes no saben la importancia que tiene esta disciplina para su desarrollo lingüístico.

Otro aspecto que incrementa la falta de motivación es que no se lleva a cabo un aprendizaje significativo de la sintaxis. Estos alumnos, desde 1º de ESO, estudian lo mismo curso tras curso; sin embargo, su única ocupación es aprenderse de memoria una serie de terminología y «trucos» para aprobar el examen, sin sacar ningún partido personal de ello. También aparecen en distintos sitios de internet innumerables páginas o grupos de conocidas redes sociales; estas, al igual que ocurría con los testimonios ya expuestos de profesores en el blog de Felipe Zayas, dan cuenta de la situación que vive la sintaxis esta vez entre los alumnos:

o

y

Como consecuencia, el panorama universitario no dista mucho de esta realidad en la que no tiene cabida la sintaxis con su metodología actual. Los alumnos alcanzan los estudios superiores con importantes carencias en materia de redacción y se pueblan los trabajos académicos de anacolutos y agramaticalidades que nos alertan de que algo está fallando en la enseñanza de la base de la competencia comunicativa. Ignacio Bosque habla de su propia experiencia como profesor universitario, pero también como alumno de gramática. Vemos en sus palabras el escaso cambio que ha sufrido la enseñanza de la gramática en los últimos años, así como las consecuencias que esto tiene en los estudiantes actuales, tanto de Enseñanza Media como Superior (en Gómez Torrego, 2003: 3-4):

Miremos por donde miremos, la situación es insostenible.

3.4. Conclusión

¿Por qué en el aula no se enfoca la sintaxis hacia la mejora o adquisición de la competencia lingüístico-comunicativa, si ese es el objetivo principal del Currículo Oficial? Tras el análisis de distintos materiales, hemos visto que la gramática se estudia de forma aislada. El Currículo Oficial estima necesario que la sintaxis ayude a mejorar o a adquirir la competencia comunicativa, pero esto no se refleja del mismo modo en las editoriales. Así, el currículo real del aula, al que nos hemos acercado por el análisis de cinco editoriales bastante extendidas entre el profesorado, no enfoca la sintaxis hacia el mismo objetivo planteado en el documento oficial, sino que lo hace a través de un popurrí de corrientes gramaticales y ensañando la sintaxis en sí misma, sin aplicación práctica a la vida diaria.

Como consecuencia, los alumnos están muy desmotivados en materia sintáctica y escépticos ante su utilidad, y los profesores muy desorientados en la enseñanza de la sintaxis, porque saben que es el medio para crear usuarios competentes de la lengua, pero no saben cómo abordar el tema para conseguir dicho fin.

En definitiva, debemos construir caminos que conecten todo el trabajo realizado en el área de lengua, por exigencias curriculares y por razones de orden lógico. En las editoriales, la sintaxis no debe aparecer como un ámbito específico e independiente, sino al servicio de la competencia comunicativa y de habilidades como: comprensión oral y escrita, y producción oral y escrita. Son estas cuatro destrezas hacia las que debe enfocarse la sintaxis.

Por ejemplo, Felipe Zayas propone abordar el estudio de la sintaxis desde un marco más amplio: el de la lectura y la escritura. Es necesario liberar el estudio de la lengua de esa mezcla de criterios y tendencias, quedándonos solo con aquello que sirva para «construir una gramática escolar de base semántica y pragmática», aunque sin despreciar «ciertos procedimientos de análisis tomados del estructuralismo». A su vez, debemos incitar a la motivación del alumnado, así como a la reflexión sobre la lengua, haciéndole ver que la sintaxis, además de ser útil, es imprescindible para ser usuarios competentes de la lengua, y que sirve para realizar el acto de la comunicación con éxito y alcanzar logros en su vida.

4. Hacia la mejora, a través de la sintaxis, del dominio de las habilidades que inciden en la competencia comunicativa

Los alumnos, como nativos, aprenden su lengua por asimilación. Por lo tanto, en clase no enseñamos español, sino que debemos enseñar un buen uso de nuestra lengua. Para ello, hemos de tener en cuenta qué estrategias se ponen en juego en la comprensión lectora y en la producción textual, en cuáles incide la sintaxis y de qué modo lo hace. Debemos incitar a los alumnos a la reflexión sobre la lengua, que es innata en el ser humano y está dentro de cada uno de nosotros, y no presentar la sintaxis como algo ajeno, que es como se viene haciendo hasta el momento.

Así, este último apartado servirá para conocer nuevos métodos que están surgiendo en materia didáctica. Nos centraremos en nuevos enfoques que dejan atrás la concepción de sintaxis como análisis puro y que se centran en la adquisición de las competencias mencionadas.

4.1. Nuevas líneas de intervención didáctica

A partir de los resultados obtenidos y recogidos en la conclusión del análisis, veremos ahora posibles propuestas de intervención didáctica basadas en estrategias que ponen en relación el análisis sintáctico y otros procedimientos de índole comunicativo-funcional. Por ejemplo, dentro de la Didáctica de la Lengua hay autores destacables por su labor en materia sintáctica, como pueden ser Felipe Zayas y Ana Camps (Secuencias didácticas para aprender gramática, 2006), Leonardo Gómez Torrego (Análisis sintáctico: teoría y práctica, 2003; Gramática didáctica del español, 2007), María Teresa Cantero (Enseñanza dinámica de la sintaxis I, 2008) y María Esperanza Cabezas (Enseñanza dinámica de la sintaxis II, 2008).

Estas son obras de referencia en la materia que nos compete, y dibujan las líneas generales de posibles encauzamientos de la sintaxis hacia la competencia comunicativa. Con esto, y después de demostrar la urgente necesidad de un cambio, pretendemos hacer ver que es posible abrir nuevos campos de estudio aún por explorar.

En primer lugar, Ana Camps y Felipe Zayas (en Secuencias didácticas para aprender gramática, 2006) proponen la enseñanza de la gramática supeditada a la adquisición de las competencias lingüística y comunicativa, basadas en el uso real que los hablantes realizamos de nuestra lengua. En sus palabras, pretenden romper con la tradición escolar: «ya no se trata de actualizar los contenidos gramaticales del currículo de acuerdo con las nuevas corrientes de las ciencias del lenguaje, ni de buscar métodos eficaces para la transmisión de los conocimientos o para el análisis de las formas gramaticales». Lo que pretenden es «buscar la coherencia de la actividad gramatical en el aula con el objetivo que le da sentido: el aprendizaje de los diversos usos sociales de la lengua» (Camps y Zayas, 2006: 11).

Por otra parte, Análisis sintáctico: teoría y práctica (Gómez Torrego, 2003) pretende «enseñar al lector a analizar razonando» (2003: 7). Esta reflexión es otro aspecto fundamental en la nueva línea didáctica, pues, como ya hemos mencionado en alguna ocasión, somos usuarios de la lengua y debemos reparar en el uso que hacemos de ella.

Finalmente explicaremos en qué consiste la enseñanza dinámica que recogen las obras de María Teresa Cantero (2008) y María Esperanza Cabezas (2008). La primera sigue la línea de Gómez Torrego: la reflexión sobre la lengua es imprescindible para entender las relaciones que se establecen entre las palabras que la conforman. Además, pretende cribar de formalismo la enseñanza actual, pues afirma que se abusa de él. Propugna esta autora una «sintaxis que enseñe a leer y escribir» (Cantero, 2008: 13), y su método puede acercarse al de la enseñanza de lenguas extranjeras. Cuando aprendemos otro idioma, lo que pretendemos es conocer sus estructuras en tanto que nos sean útiles para comunicarnos con éxito con personas que hablen dicha lengua. Por tanto, esta autora insiste en el contacto de palabras, sus combinaciones y los textos, y durante la obra juega con el significado de los segmentos sintácticos para cambiar la información según los objetivos que persiga. Por ejemplo, «añade significado, «suma significado», «opone significado» o «encadena significado», todo ello enfocado a la comunicación.

La segunda, por su parte, (Cabezas, 2008), enfoca la sintaxis desde aspectos semántico-funcionales. Es destacable la propuesta de la enseñanza de la sintaxis a partir del método inductivo: los alumnos entrarían en contacto con determinados ejemplos comunicativos dados, y realizarían los suyos propios, introduciéndose poco a poco en el mundo de la sintaxis. Razonarían junto al profesor sin partir en primera instancia de la teoría, sino haciéndolo desde ejemplos conversacionales que sería posible encontrar en nuestro día a día.

4.2. El grupo Didactext

No podemos acabar este apartado sin hacer mención a un grupo de investigadores de la Universidad Complutense que trabaja en aras de todo lo aquí mencionado. Se trata de Didactext, cuya línea de trabajo pretende mejorar la expresión escrita de alumnos de secundaria haciendo hincapié en el complejo proceso de la redacción. Como adelantaba Cassany (1990: 63-80), «los escritores competentes (…) utilizaban una serie de estrategias o habilidades cognitivas para escribir que eran desconocidas por el resto de alumnos». Esto demuestra que la competencia gramatical no es suficiente para ser un escritor competente, sino que hay que dominar también el proceso de composición textual: «saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, etc.».

Dada la importancia que tiene el proceso creador dentro de la producción textual, el método de Didactext propone cuatro fases que conformarían dicho proceso: acceso al conocimiento, planificación, producción y, por último, revisión y reescritura. Estas fases serían distintos niveles de la producción textual, y harían reflexionar al alumno sobre la creación de textos y los factores que intervienen en ese proceso.

Vemos que este método dista ampliamente de los tradicionales, es innovador y tiene en cuenta aquellos aspectos más olvidados en la metodología actual que se usa en las aulas de Secundaria; entre ellos, podemos destacar el más importante que es la relevancia que toma aquí el proceso de producción textual, y la reflexión sobre la lengua que llevan a cabo los alumnos que siguen este método. Ellos son conscientes de las variables que inciden en el proceso de redacción, y ven de ese modo las carencias que pueden tener y mejoran el resultado final. Al tener en cuenta todas las partes del proceso, las mejoran por separado, y esto influye en el conjunto final. En definitiva, se consigue enfocar la sintaxis hacia la mejora de la producción textual, que es precisamente la gran carencia que encontramos en las aulas de Educación Secundaria Obligatoria.

Para finalizar, diremos que la realidad sintáctica no se encuentra en uno de sus mejores momentos, como hemos podido comprobar en este artículo. Necesitamos urgentemente una renovación del método, que promueva la sintaxis como puente para logar mejorar o adquirir la competencia comunicativa, y así hacer corresponder los objetivos curriculares con los de las programaciones de aula. Contamos ya con algunas aportaciones en esta materia, pero el camino es largo dada la complicada situación a la que nos enfrentamos. A caminar se aprende caminando.