1. Introducción

El planteamiento tradicional de la sintaxis que se ha desarrollado hasta el momento en las escuelas, donde se suele potenciar el simple reconocimiento de las categorías gramaticales y las funciones sintácticas de una forma meramente descriptiva, limita la capacidad reflexiva sobre el lenguaje de los estudiantes, que no encuentran utilidad a este tipo de conocimientos más allá de la mera etiquetación. Este método de trabajo, unido a la falta de consenso entre los distintos gramáticos en cuanto a terminología y clasificación, es quizá el principal causante de la desidia y las dificultades de comprensión del alumnado, hecho este que les provoca enormes problemas a la hora de enfrentarse a un análisis sintáctico.

Pues bien, en este breve trabajo se intenta presentar la enseñanza de la gramática desde un punto de vista distinto, esto es, de manera invertida, haciendo reflexionar al alumno sobre la creación del discurso en lugar de presentándole una serie de etiquetas con las que lo tiene que marcar y explicando la sintaxis como una herramienta que nos permite interpretar el lenguaje, y no al contrario.

Estos ejercicios de análisis sintáctico inverso consisten, fundamentalmente, en entregar al alumno un esquema básico de oración marcando únicamente las funciones y los sintagmas que esta debe contener para que, posteriormente, él mismo cree una frase que contenga todas las premisas dadas por el profesor. Así, por ejemplo, se puede pedir al alumno que cree una oración con un Complemento Directo que sea un Sintagma Preposicional con el fin de que reflexione acerca de la necesidad de utilizar un verbo transitivo y un sintagma introducido por la preposición a referido preferiblemente a una persona.

En definitiva, a través de la producción de oraciones autónomas por parte de los estudiantes se pretende dar cuenta de la importancia de la lengua como herramienta de comunicación y de la intrínseca relación que existe realmente entre el análisis sintáctico y la elaboración de textos escritos y hablados.

 

                                                           

2. La enseñanza de la gramática en las aulas

En los dos siguientes subapartados, en aras de comprobar la evolución de la didáctica de la lengua en las últimas décadas y la validez de los planteamientos teóricos que aquí se proponen, se llevará a cabo una amplia revisión bibliográfica que engloba tanto manuales de didáctica como manuales específicos de lingüística. Dos serán los puntos clave del estudio: en primer lugar, la revisión de las principales aplicaciones didácticas de los contenidos de gramática en las aulas; en segundo, el análisis de los contenidos del currículo oficial de Educación Secundaria Obligatoria y su aplicación en los libros de texto.

 

2.1. La aplicación didáctica de la gramática en las aulas

Este apartado, que constituye el núcleo principal del análisis, pretende recorrer algunas de las principales propuestas didácticas relacionadas con la enseñanza de la gramática española que se han realizado en las últimas décadas, hecho este que, sin duda, ayudará a poner en contexto el análisis inverso como forma de trabajo en las aulas. Se debe tener en cuenta, además, que el análisis de dichas propuestas se centrará principalmente en los contenidos dedicados a la sintaxis de la oración simple y en los complementos que son susceptibles de ser desempeñados por un sintagma preposicional, pues son estos los dos objetos principales de estudio de la secuencia didáctica que se desarrolló para el Trabajo de Fin de Máster elaborado en la Universidad Complutense durante el curso 2014-2015, en el que se apoya este breve estudio  ¹ .

Desde un punto de vista general, este repaso bibliográfico irá progresando en su recorrido desde las propuestas más tradicionales y conservadoras hasta las más innovadores y transgresoras, relacionadas en su mayoría con la enseñanza de lenguas para extranjeros. De esta manera, el análisis avanzará de forma gradual por las diferentes aplicaciones didácticas en función de su mayor o menor grado de afinidad metodológica con los presupuestos de este trabajo, comenzando con los más alejados y finalizando con aquellos que se toman como su base principal.

La primera propuesta revisada es quizá la que más se aleja de nuestros planteamientos, ya que las actividades que se presentan en este volumen de los Cuadernos de ejercicios gramaticales (Giménez Martín y Velilla Barquero, 1987), ya clásico, están muy lejos de la reflexión y el dinamismo que explotan las teorías más actuales. En efecto, este breve tomo se presenta como un cuaderno de actividades arquetípico, organizado a través de los distintos componentes de la oración, desde el Sujeto y el Predicado hasta el Complemento Agente, pasando por Directo, Indirecto, Circunstancial, Régimen y Predicativo. En cuanto a la terminología utilizada, siempre polémica y variable, se prefiere utilizar la forma Grupo Sujeto, Grupo Predicado y Grupo Nominal en lugar de Sintagma, que hoy parece más generalizado en los libros de Educación Secundaria (Martínez Laínez, 2010: 137-138)  ² . Muy curiosa resulta la denominación adoptada para el Complemento de Régimen, que se presenta como Complemento Preposicional dependiente del verbo, término totalmente en desuso en la gramática actual.

En cuanto a la organización del contenido, cada uno de los apartados está introducido por una breve y esquemática explicación teórica que se va completando de una forma guiada con otros concisos cuadros explicativos a lo largo del punto. Estas explicaciones teóricas están basadas fundamentalmente en la identificación de los complementos según la sintaxis tradicional. Así, por ejemplo, para el Complemento Directo se habla de los verbos transitivos, de la transformación al tiempo pasivo, de la sustitución por los pronombres átonos de tercera persona, de la incorrección de preguntar al verbo y, por último, de la posibilidad de ser introducido por la preposición a cuando se habla de una persona o de animales y objetos personificados. Finalmente, entre estos breves cuadros teóricos se van intercalando actividades que permiten poner en práctica la explicación de una manera gradual.

Todos estos ejercicios están centrados fundamentalmente en la identificación de los contenidos explicados, como se puede deducir de los enunciados: subraya, sustituye, corrige, coloca, etc. Evidentemente, la mera etiquetación de los contenidos de una forma sesgada y segmentada no permite al alumno relacionar la sintaxis con la creación textual propia, algo que aleja estas actividades de los propósitos de la Educación Secundaria, que no busca solo la descripción teórica y estructural, sino que se propone enseñar los mecanismos lingüísticos necesarios para la producción de discursos coherentes.

Únicamente en dos ocasiones aparecen actividades que buscan una participación activa por parte del alumno. Tanto en los ejercicios del Complemento Indirecto como en los del Complemento Circunstancial se le pide al lector que construya una oración que incluya ese tipo de complemento, lo que supone actuar de manera exactamente contraria a la simple identificación y subrayado. No obstante, a pesar de buscar la creación original, todas estas actividades están enfocadas a un único complemento, por lo que resulta complicado que el alumno relacione la creación de oraciones con el desarrollo de un discurso. Es precisamente este último punto el que aleja dichas actividades de las de análisis inverso que se proponen aquí, aunque sí podrían considerarse como una primera piedra que permite su desarrollo posterior.

Muy lejos de estos presupuestos teóricos tradicionales se encuentra la siguiente propuesta analizada, que ya desde el propio título busca introducir una nueva concepción de la didáctica: Enseñanza dinámica de la sintaxis. 3º y 4º de la ESO (Cantero, 2008). Ciertamente, la autora busca romper con las concepciones tradicionales de la sintaxis, pues huye del formalismo y trabaja con la intención de sacar a la luz las

repercusiones que [la gramática] tiene en el significado de los mensajes, es decir, en relación con la creación del sentido de los mismos (Cantero, 2008: 12).

Al contrario que en el caso anterior, donde el estudio de la sintaxis parecía un fin en sí mismo, en esta propuesta didáctica se entiende la gramática como

un medio necesario para acceder al significado de lo escrito (Cantero, 2008: 11).

La autora, con una larga experiencia en las aulas de secundaria, defiende la incapacidad de la sintaxis teórica a la hora de conseguir que los alumnos lean y escriban con la corrección suficiente, hecho este que, según ella,

pone en evidencia que la descripción abstracta de esquemas organizativos de la lengua no llega a proporcionar a los alumnos la consciencia de que la sintaxis tiene que ver con la claridad de lo que leen o de lo que escriben (Cantero, 2008: 13).

Así las cosas, el método de trabajo elegido se aleja de la mera descripción metalingüística y de sus esquemas organizativos para centrarse en la repetición de estructuras bien formadas de la lengua (Cantero, 2008: 14), basándose fundamentalmente en el modelo conductista de la lingüística estructural (Gutiérrez Ordóñez, 1994: 8). El procedimiento se centra, por tanto, en la creación de estructuras correctas de oraciones y en las distinciones entre los diferentes significados, algo que se asimila bastante a los métodos que utilizan los profesionales en la enseñanza de lenguas extranjeras.

Según apunta la propia autora, las claves del método propuesto serían (Cantero, 2008: 15-20): la sustitución de la descripción formal abstracta por la experimentación repetida con estructuras que sirven de modelo; la renuncia a la exhaustividad formal para dar prioridad a las relaciones de significado; la reflexión sintáctica para adquirir y desarrollar el léxico; la puesta en contacto entre la entonación, la estructura sintáctica y la puntuación; y, por último, el desarrollo del hábito de consulta del diccionario para comprobar la importancia de la información sintáctica que se incluye.

Realmente, tanto los objetivos como la metodología resultan absolutamente rompedores en relación con las prácticas habituales en las aulas de secundaria, sustituyendo en buena medida el «saber» lingüístico abstracto por el «saber hacer», algo fundamental para la creación de discursos autónomos. A pesar de este acertado acercamiento a la producción textual, el hecho de prescindir casi en su totalidad de los términos gramaticales especializados (Cantero, 2008: 17) provoca demasiado distanciamiento entre la práctica y la teoría y olvida, en cierta manera, que a la hora de adquirir la competencia comunicativa es también fundamental tener una adecuada competencia lingüística (Gutiérrez Ordóñez, 1994: 10-11). Un método activo y dinámico como el que se presenta que no dejara relegada totalmente la teoría a un segundo plano sería, en mi opinión, una de las fórmulas más completas de abordar la sintaxis en la Educación Secundaria, pues, adecuadamente nivelado, permitiría al alumno ir desde lo abstracto a lo concreto, de la teoría a la aplicación, de la descripción a la creación autónoma.

Dejando ya de lado los planteamientos teóricos, el núcleo principal de este método se basa en las actividades propuestas, que están organizadas muy acertadamente en distintos niveles, con una dificultad progresiva que permite al alumno ir avanzando en los conocimientos. Más allá de esta nivelación, destaca la innovadora distribución y denominación de los contenidos, ya que, dejando de lado esa clásica división por sintagmas y complementos, la autora divide los conocimientos en: mecanismo lingüístico de «añadir significado», en el que se incluyen los complementos del verbo; «sumar significados»; «oponer significados»; «reformular significados»; y, por último, «encadenar significados». Cada uno de estos apartados, evidentemente, está fundamentado en una interpretación basada en la semántica del discurso en lugar de en su estructura lingüística interna. No obstante, en aras de aclarar el punto de vista elegido, todos los puntos vienen precedidos por una explicación dirigida al profesor que define lo que se quiere trabajar con cada uno de estos contenidos.

En cuanto a la organización de las actividades, cada uno de los bloques se va intercalando entre las distintas explicaciones teóricas, de tal manera que los ejercicios van creciendo en nivel de dificultad de forma similar a como lo hacían en el cuadernillo anterior. Sin embargo, en esta ocasión cada nivel va incluyendo lo anterior, de manera que poco a poco el alumno va consiguiendo realizar actividades complejas que incluyen toda la teoría vista hasta ese momento y que se acercan realmente a la cantidad de información que debería manejar a la hora de crear una producción textual propia.

Muy interesante resulta el hecho de que esta nivelación de actividades incluya también el procedimiento de resolución de los ejercicios, pues en un primer momento se busca la identificación y asimilación de los componentes con ejercicios de agrupación, subrayado, señalado, intercambio, organización o reescritura guiada, pero posteriormente el nivel de exigencia aumenta y comienzan a aparecer actividades que intentan que el alumno exprese algo, imite estructuras y, finalmente, invente las suyas propias. Efectivamente, solo tras conocer la teoría básica, aunque esta se base en el significado más que en la estructura, se pueden consolidar los conocimientos a través de la producción textual. La gran diferencia entre estos ejercicios de creación y los anteriores estriba precisamente en que aquí se busca la creación de oraciones que incluyen a la vez varios contenidos, mientras que anteriormente solo se buscaba la consolidación de un complemento concreto.

Por último, se ha de tener en cuenta que esta visión comunicativa de la enseñanza de la gramática defendida en el estudio se corrobora por el hecho de que en cada bloque de contenido las últimas actividades están dedicadas a la reflexión sintáctica sobre los propios textos, cerrando así el camino que transcurre desde las unidades menores de significado hasta los textos de significado completo. De hecho, el bloque de contenidos final (Cantero, 2008: 341-360) trabaja definitivamente todas las relaciones vistas anteriormente con varios textos, tanto en prosa como en verso, de algunos de los autores más representativos de la literatura española.

Otro interesante y renovador estudio relacionado con la enseñanza de la gramática en las aulas es Hablar y escribir para aprender gramática (Fontich Vicens, 2006), trabajo eminentemente práctico realizado en los niveles de 2º y 3º de E.S.O. de un instituto catalán a lo largo del último trimestre de los cursos 2002-2003 y 2003-2004. Desde un primer momento, como ya ocurría en la investigación anterior, su autor busca romper con la didáctica de la lengua tradicional, que, en sus palabras,

ha continuado aferrada a una metodología transmisiva y aplicacionista, además de no haber sabido articular un espacio para ayudar al alumno en su aprendizaje de la lengua en uso (Fontich Vicens, 2006: 16).

Para ello, más allá de usar unas herramientas didácticas muy alejadas de las que se utilizan comúnmente en la mayoría de los institutos, defiende la necesidad de llevar a cabo una adecuada transposición didáctica de los contenidos gramaticales en cada uno de los cursos e intenta desarrollar una comunicación activa con los alumnos que le permita saber

con qué dificultades se encuentran los aprendices a la hora de elaborar el conocimiento metalingüístico (Fontich Vicens, 2006: 16).

Este estudio, como su propio autor apunta, se enmarcaría dentro de los proyectos para aprender lenguas, de manera que la secuencia didáctica desarrollada se fundamenta principalmente en dos procesos: por un lado, provocar que el alumno manipule, contraste y sistematice datos lingüísticos, con la intención de crear una base teórica firme con la que poder trabajar, y por otro, promover que el alumno hable de esos fenómenos gramaticales y de cómo los entiende (Fontich Vicens, 2006: 30). En relación con lo anterior, y a pesar de no abandonar

la terminología tradicional, basada en las funciones gramaticales (Fontich Vicens, 2006: 35)

para no despistar a los alumnos, el autor desarrolla en su metodología

un instrumento que tiene por finalidad la clasificación de los verbos según los complementos que llevan en fases concretas (Fontich Vicens, 2006: 35).

Así las cosas, como ya ocurría en el estudio anterior, la enseñanza de la gramática, imitando el modelo de enseñanza de la lengua para extranjeros, se centra en la semántica y el significado de los componentes de la oración y del texto, dejando a un lado la simple identificación y etiquetación de los constituyentes y llegando a un nivel de conocimiento de la lengua mucho más práctico y eficiente.

Para desarrollar esta metodología transgresiva se propone en el estudio una secuencia de actividades ciertamente renovadora. En una primera fase, de forma progresiva, se desarrollarían una serie de gráficos clasificatorios, preguntas teóricas, un análisis de respuestas y dudas de los alumnos y una «postal» gramatical —especie de ficha sintética que recoge lo aprendido—. Con todo ello, los alumnos obtendrían una base teórica adecuada para poder interiorizar los conceptos y reflexionar acerca de los procesos gramaticales más complejos. Posteriormente, en un siguiente escalón que implica ya la creación de textos, se realizaría una prueba oral individual, otra escrita y un último informe en el que los alumnos puedan, por un lado, recopilar todo aquello que crean esencial acerca de lo aprendido, y por otro, reflexionar acerca del método desarrollado. Por último, a lo largo de todo el proceso se pide que los estudiantes realicen un diario propio en el que contar sus experiencias, dudas o avances.

Este método de trabajo, de nuevo, se aleja notablemente de la simple descripción de contenidos y profundiza en la creación de hablantes, pues, más allá de crear una base teórica fundamental de conocimientos, la secuencia didáctica propuesta busca que los alumnos desarrollen un aprendizaje activo y autónomo que implique procesos cognitivos superiores, dando un claro salto cualitativo y cuantitativo entre el mero análisis sintáctico y la elaboración de discursos.

Como los propios autores reconocen, los trabajos analizados en los párrafos anteriores, sobre todo el primero, tienen una importante deuda con los métodos de enseñanza de español para extranjeros, especialmente en ese enfoque comunicativo de las actividades, más relacionado con el significado que con la propia estructura. Un gran ejemplo de este tipo de cursos es la Gramática progresiva de español para extranjeros (Sarmiento, 1999). En ella, de forma similar a lo anterior, las actividades se gradúan según el grado de dificultad y no se busca la exhaustividad descriptiva ni la teoría puramente gramatical. De hecho, se deja totalmente de lado la terminología técnica y la teoría para desarrollar actividades puramente comunicativas: el uso de verbos, el uso de los tiempos verbales, las perífrasis, el discurso indirecto, la situación en el espacio, la interrogación, etc.

Indudablemente, los contenidos y la estructura adoptada por este tipo de manuales resultan útiles dentro de una clase de español para extranjeros donde, en principio, los conocimientos teóricos de la propia lengua permiten comprender y desarrollar las actividades propuestas de la forma correcta. En efecto, es importante que los alumnos entiendan las distintas situaciones comunicativas y el uso de la lengua que cada una de ellas requiere; no obstante, si se eliminara casi en su totalidad la base teórica sobre el lenguaje, difícilmente podría llevarse a cabo este método de la manera correcta: ¿cómo hablar del uso de los posesivos si el receptor no conoce lo que es teóricamente un pronombre? Sin duda, una buena educación lingüística no puede dejar de lado totalmente lo teórico, de la misma manera que no debe quedarse simplemente en la descripción y análisis de estructuras abstractas. Ambas formas de acercarse a la didáctica de la lengua resultan incompletas si se trabajan de manera autónoma e independiente.

Más interesantes para este trabajo son los modelos presentados en el reciente trabajo Cómo enseñar y aprender sintaxis (Lozano Jaén, 2012). En esta propuesta de nuevo se recupera la terminología y las estructuras adoptadas por la gramática tradicional, pues los contenidos se dividen de una manera clásica en oración simple y oración compuesta y compleja y, dentro de cada uno de estos bloques, se utiliza la terminología arquetípica: Sujeto, Predicado y Sintagmas. Uno de los aciertos del trabajo es aunar las diferentes etiquetas que la historia de la lingüística ha creado para los mismos componentes en el título de cada uno de los apartados, de tal manera que el estudiante y el docente, sean de la escuela teórica que sean, pueden reconocer a primera vista los constituyentes de la oración a los que se hace referencia. Así, en los casos en que existen diferentes etiquetas, se habla de Complemento Directo, Objeto Directo e Implemento, de Complemento Indirecto, Objeto Indirecto o Complemento y de Complemento de Régimen, Regido, Preposicional o Suplemento.

Otra de las aportaciones más interesantes del libro está relacionada con la nivelación de los contenidos. Si en los tres manuales consultados anteriormente esta nivelación existía de una forma implícita dentro de la secuencia de actividades, en esta ocasión los tres niveles adoptados por el autor, básico, intermedio y avanzado, aparecen explícitamente señalados tanto para la teoría como para las actividades. Todo ello con la idea de que el alumno pueda

ir avanzando en el conocimiento más actual de la teoría lingüística y del análisis sintáctico (Lozano Jaén, 2012: 23).

Esta marcada nivelación de contenidos resulta fundamental, ya que un estudiante de 1º de la ESO no puede ni debe tener las mismas concepciones teóricas sobre la lingüística que uno de Bachillerato. No es necesario que el joven que acaba de llegar a la Educación Secundaria conozca las estructuras complejas del lenguaje ni maneje las teorías y etiquetas más actuales, algo que muchas veces es pretendido por los docentes; sin embargo, al estudiante que está a las puertas de la universidad sí le resultará útil el conocimiento metalingüístico de su propio código para poder llegar a expresar y comprender pensamientos complejos. De hecho, la idea de la nivelación de contenidos no solo está enfocada a la Enseñanza Secundaria y el Bachillerato, pues cuadernillos como el de Repaso de sintaxis tradicional (Bosque, 1999), enfocado a un público universitario, ya habían incluido esta gradación de las actividades en base a los conocimientos teóricos del alumno.

Efectivamente, al acercarse a la propuesta de actividades de cada uno de los bloques de contenido se puede comprobar cómo estas van creciendo en dificultad, tanto teórica como práctica, de forma gradual. Aquellas que están referidas al nivel básico, por ejemplo, se basan generalmente en señalar, introducir información dada o subrayar los componentes que se piden. No obstante, en algunas ocasiones, como en los ejercicios del Complemento de Régimen (Lozano Jaén, 2012: 94), sí se pide que el alumno cree oraciones propias, aunque incluyendo únicamente el complemento que se acaba de estudiar. Las actividades de creación vistas al principio de este punto, por tanto, se quedarían únicamente en el nivel básico e insuficiente de enseñanza. Por último, muchos de los ejercicios de nivel básico, a pesar de basarse en el subrayado y la identificación, aportan ejemplos textuales con los que el alumno debe trabajar, de manera que se pone de manifiesto explícitamente la relación entre la sintaxis y la creación de discursos.

En los dos siguientes niveles, intermedio y avanzado, no solo se profundiza más en la teoría que aparece antes de las actividades, sino que los propios ejercicios resultan más complicados, tanto por los nuevos conceptos introducidos como por su ejecución, que suele incluir una reflexión previa de orden superior. De esta manera, en los dos últimos niveles se incluyen de forma casi sistemática ejercicios que buscan la invención y creación del alumno muy cercanos a los trabajos de análisis inverso, pues no buscan únicamente la reproducción de un complemento, sino que intentan hacer reflexionar al alumno sobre las similitudes y diferencias entre varios constituyentes.

Claramente, este tipo de actividades, más dinámicas y participativas, se alejan de la

gramática escolar mecánica, rutinaria y burdamente simplificadora que solo favorece las estrategias identificativas y los recursos mnemotécnicos (Bosque, 1999: 11)

y se acercan a lo que el propio profesor Bosque denomina

gramática reflexiva (Bosque, 1999: 11).

En efecto, las actividades propuestas por Bosque en su cuadernillo de actividades, dirigido indudablemente ya al alumno de filología, buscan un tipo de sintaxis constructiva donde el estudiante debe reflexionar profundamente sobre la lengua y sus estructuras y no simplemente etiquetar las secuencias que se le presentan (Bosque, 1999: 15). Incluso, a pesar de estar organizado tipo test, en un gran número de ocasiones el estudiante debe construir, previamente a la contestación, una oración, o al menos su estructura, de manera invertida, pues sin esta primera reflexión hallar la respuesta correcta resulta verdaderamente imposible.

El último de los manuales consultados es la ya clásica Gramática didáctica del español (Gómez Torrego, 2002), que puede encontrarse de manera habitual en la mayor parte de los Departamentos de Lengua Castellana y Literatura de los Institutos de secundaria españoles. El libro se presenta, sin duda, como un manual imprescindible para el profesor de secundaria, ya que en él se incluye la explicación teórica punto por punto de prácticamente la totalidad de los contenidos de gramática tradicional que se explican en las aulas de la ESO y Bachillerato.

Los contenidos están estructurados en base a la terminología tradicional: el sustantivo, el adjetivo, los determinativos, los pronombres, etc. En cuanto al apartado de sintaxis, en él se habla de Enunciado, Oración y Grupos Sintácticos, dentro de los cuales se incluyen el Grupo Nominal, el Grupo Verbal, el Grupo Adjetival y el Grupo Adverbial, denominación que se prefiere por delante de la de sintagma, como ya ocurría en el cuaderno de Giménez Martín y Velilla Barquero (1987). No obstante lo anterior, dentro del apartado de terminología que precede a cada uno de los bloques, enormemente útil para el profesor, se acepta también la etiqueta de sintagma.

Dejando ya de lado estas inevitables disquisiciones teóricas y terminológicas especializadas, que quedan lejos de la didáctica y de los alumnos, no cabe duda de que el libro es uno de los manuales de consulta más completos y útiles para el profesor de secundaria, ya que en él se incluye toda teoría necesaria sobre competencia lingüística, desde la Morfología a la Sintaxis, pasando por la Fonética y la Ortografía. No obstante, además de ser una obra de consulta imprescindible, cada uno de los subapartados incluye una serie de ejercicios finales sobre la teoría descrita.

Pues bien, dentro del apartado dedicado a la sintaxis la mayor parte de estas actividades están dedicadas a la creación autónoma de oraciones a través del análisis inverso, aunque sin utilizar esta terminología. Así, por ejemplo, de los diecisiete ejercicios que pertenecen al apartado del grupo sintáctico, en catorce de ellos podemos encontrar enunciados que piden construir o escribir diferentes tipos de sintagmas dentro de una misma oración. A pesar de que se debería llevar a cabo una nivelación de los contenidos por parte del profesor o de los editores del libro de texto correspondiente, pues los ejercicios propuestos por Gómez Torrego (2002: 319) requieren unos conocimientos demasiado elevados, no hay duda de que este tipo de actividades deberían ser un modelo a seguir para la Educación Secundaria.

Como se ha podido comprobar, a pesar de no existir un manual que describa teóricamente esta metodología, la creación de textos autónomos por parte del alumno en aras de interiorizar y comprender mejor las estructuras sintácticas de la lengua no es en absoluto un método revolucionario. De hecho, la idea de presentar este tipo de secuencias didácticas surge, por un lado, de las clases de sintaxis que el profesor Ignacio Bosque imparte en la Universidad Complutense de Madrid, y por otro, de los propios ejercicios presentados por Gómez Torrego (2002) en su manual, tan consultado teóricamente por los profesores como olvidado en cuanto al modelo de actividades.

Como cualquier docente sabe, los profesores y los libros de texto de secundaria suelen dejar generalmente de lado esta visión dinámica y activa de la sintaxis para centrarse simplemente en los ejercicios de identificación y descripción de contenidos, por lo que se alejan definitivamente de uno de los objetivos principales de la Educación Secundaria: la reflexión sobre la lengua con el fin de conseguir desarrollar un pensamiento crítico y unas estructuras lingüísticas que permitan desarrollar al alumno un texto complejo. Esta precaria situación fue precisamente el punto de partida de este estudio que, basándose las actividades de análisis inverso, consiguió mejorar las competencias lingüísticas de la mayor parte de los alumnos que aceptaron trabajar con esta metodología.

                                                           

2.2. La sintaxis en el currículo oficial y su aplicación en los libros de texto

Hasta aquí, se han venido analizando diferentes aplicaciones didácticas relacionadas con la enseñanza de la sintaxis de la oración simple a través de diferentes métodos e investigaciones. Sin embargo, fuera de esta renovada búsqueda del modelo más efectivo de enseñanza, no se debe olvidar que, en las aulas de los centros, las principales herramientas utilizadas por los docentes son dos: el currículo oficial y los libros de texto. En los párrafos que siguen, con la intención de completar esa revisión sobre la didáctica de la gramática, se abordará un breve análisis de ambos instrumentos.

Según el currículo oficial de la Educación Secundaria Obligatoria (B.O.E. nº 5, 5 de enero de 2007, Sec. I), los objetivos generales de área que se corresponderían con los presupuestos de este trabajo son:

1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural.

2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los diversos contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.

4. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.

5. Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral.

6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y procesar información y para redactar textos propios del ámbito académico.

11. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección.

Claramente, los objetivos generales para la asignatura de Lengua castellana y Literatura en relación con la lengua no marcan la necesidad de que el alumno describa las estructuras abstractas de la lengua, sino que, más bien, buscan que estos conocimientos se apliquen a los distintos contextos sociales y a la producción de textos orales y escritos de una forma adecuada. Así pues, si es cierto que dentro de los contenidos de los diferentes cursos se incluye la identificación de las estructuras formales de la lengua, el conocimiento de los términos sintácticos apropiados y la reflexión metalingüística sobre el propio lenguaje, realmente estos conocimientos deben estar supeditados a esos objetivos superiores que intentan motivar, ante todo, la creación autónoma de textos por parte del alumno para poder aplicarlos en la sociedad.

A pesar de esta marcada enseñanza de la sintaxis con un fin superior, la producción de textos, en un elevado número de manuales la aplicación didáctica de estos contenidos dista mucho de la educación lingüística ideal, hecho este preocupante si tenemos en cuenta que el libro es la herramienta fundamental de trabajo en la mayor parte de los institutos españoles.

Ante la imposibilidad de analizar aquí el elevado número de libros de texto que requeriría un estudio completo, se ha preferido, en relación con este asunto, utilizar los reveladores estudios comparativos de Martínez Láinez (2010) y Milian (2010). En el primero se lleva a cabo un análisis exhaustivo de cuatro libros de texto distintos de 3º de E.S.O. Concretamente, de las editoriales SM, Vicens Vives, Edelvives y Anaya. Todos ellos, publicados en el año 2007, deberían incluir los presupuestos del currículo oficial desgranados arriba y, ciertamente, están aún en vigor en muchos centros del país.

Según el análisis realizado por esta profesora, todos estos libros ponen en evidencia que esa actividad metalingüística que tiene como fin último la capacidad comunicativa y discursiva apenas si aparece representada, pues, en general,

no encontramos [en estos libros] actividades que promuevan el uso autónomo de los conocimientos gramaticales para la comprensión o la producción de textos, ni tampoco actividades que impliquen un razonamiento argumentado sobre los fenómenos gramaticales [...] (Martínez Laínez, 2010: 136).

De hecho, ni siquiera los conocimientos específicamente gramaticales aparecen correctamente estructurados y desarrollados.

Así, por ejemplo, la parcelación de contenidos llevada a cabo en los libros impide, entre otras cosas, que el alumno comprenda e identifique las relaciones jerárquicas y de proximidad que existen en los complementos, algo fundamental en el momento de la producción de discursos (Martínez Laínez, 2010: 143). Por último, tampoco parece oportuna la adecuación de los contenidos al supuesto receptor, puesto que se mezclan criterios formales y semánticos, se introducen términos sin una previa explicación o se intercalan casi aleatoriamente terminologías adoptadas de unas y otras escuelas teóricas, provocando una clara confusión mental en los alumnos, que terminan lógicamente por pensar que Complemento de Régimen y Suplemento son dos componentes distintos (Martínez Laínez, 2010: 140). Teniendo en cuenta lo anterior, la conclusión de la profesora Martínez Laínez (2010: 150-151) es abrumadora:

[...] una pequeña muestra de libros de texto pone de relieve una serie de aspectos que muestran la insuficiencia de los planteamientos didácticos que dichos libros traslucen y, por tanto, la necesidad de cambios para favorecer que la didáctica de la gramática cumpla los fines establecidos en un enfoque de la enseñanza de la lengua centrado en el desarrollo de las capacidades de uso.

El análisis de la profesora Milian (2010), que recorre manuales de distintas lenguas —catalán, castellano e inglés—, llega a una conclusión similar, pues los manuales que se utilizan en los institutos de Secundaria barceloneses analizados, publicados también en 2007 a raíz de la LOE,

no reflejan una concepción socioconstructivista del aprendizaje, que promueve una posición activa al alumno, sino que atribuyen a éste una posición pasiva (...] (Milian, 2010: 156).

Así pues, de nuevo las actividades y los contenidos propuestos en los manuales buscan simplemente la descripción y la memorización de una serie de fórmulas y etiquetas en el alumno que se alejan mucho de la reflexión y el análisis que implica la construcción de discursos coherentes (Milian, 2010: 158). Además, se ha de tener en cuenta que, según los datos desgajados de su estudio, esta aplicación didáctica de los contenidos de gramática que busca el simple reconocimiento de constituyentes es absolutamente mayoritaria en los manuales de Lengua castellana y catalana; sin embargo, no ocurre lo mismo con los de Lengua extranjera, donde los contenidos

se organizan en función de las necesidades comunicativas

y

las páginas de gramática [...] apelan a la intuición o al conocimiento implícito construido a partir de la presentación de un ejemplo o de la relación con otros contenidos [...] (Milian, 2010: 160).

Como ya ocurría en el punto anterior, su estudio pone de relieve la necesidad de aplicar ciertas prácticas y aplicaciones de la didáctica de lengua más activas, similares a las que se usan para idiomas extranjeros, ya que, más allá de conocer las estructuras, la terminología y los mecanismos lingüísticos, se ha de dar relevancia al uso de la lengua en las distintas situaciones comunicativas con el fin de conseguir un aprendizaje significativo que muestre al alumno la necesidad que tiene de conocer los elementos lingüísticos para poder comprender y reflexionar acerca de la realidad que le rodea.

 

                                                           

3. Conclusión

Con todo lo expuesto hasta aquí, parece claro que la didáctica de la lengua debería abrir nuevos horizontes hacia metodologías más activas y reflexivas en las aulas, en las que se ponga explícitamente en relación la necesidad de conocer los mecanismos de la lengua para mejorar la comunicación y la producción de discursos.

Así las cosas, los docentes deben esforzarse para hacer entender a sus alumnos que la sintaxis es una herramienta con la que pueden interpretar y estructurar correctamente el lenguaje para construir mensajes plenos de sentido. A través de una enseñanza práctica y dinámica los alumnos no solo comprenderán mejor y más profundamente las estructuras lingüísticas, sino que también comenzarán a interesarse por el porqué de las cosas: por qué cada palabra tiene un sentido distinto dependiendo del contexto y de la relación jerárquica que adquiere en una determinada oración, por qué el simple hecho de cambiar un elemento de lugar convierte una oración en agramatical, por qué a la hora de construir un buen discurso nunca se puede dejar a un lado la estructura de cada uno de sus constituyentes.

Solo de esta manera los alumnos lograrán comprender que aprender lengua no es solo memorizar una serie de etiquetas y términos gramáticos, sino también, y sobre todo, aprender poco a poco a reflexionar mejor y más ordenadamente sobre el mundo, sobre la sociedad, sobre la vida, en definitiva, aprender a reflexionar sobre sí mismos y la realidad que les rodea.