Luces y sombras en torno a la innovación en el aula

Descargas:   PDF

1.
Silvia Eva Agosto Riera (coord)
Presentación

La integración en las aulas de metodologías relacionadas con una nueva cultura de la enseñanza y el aprendizaje es uno de los objetivos de la innovación educativa, junto con la incorporación de todo el potencial que poseen las TIC desde el punto de vista creativo y colaborativo. Con el objetivo de lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes, se proponen nuevas formas de abordar los contenidos educativos, pero esta necesidad de innovación también encierra polémica.

Para sumar otras voces a este debate, Letra 15 reproduce las opiniones de cuatro estudiantes del Máster de Formación del Profesorado en Enseñanza Secundaria y Formación Profesional (MFPS) de la Universidad Complutense de Madrid. En estas reflexiones, aparecen temas económicos, políticos y didácticos que es preciso tener en cuenta a la hora de pensar en la práctica docente.

En primer lugar, Vanessa I. Hortal de Lucas muestra en el texto Las metodologías activas para aprender a gestionar el propio tiempo de aprendizaje que el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el flipped classroom favorecen la gestión autónoma del tiempo de los alumnos. Seguidamente, en el artículo La imposibilidad de innovar sin un cambio estructural asociado, Mercedes Castaño Morales subraya la importancia de tener en cuenta las condiciones materiales de los protagonistas del sistema educativo para lograr la innovación. Por otra parte, Amalia Cáceres Sastre en La brecha tecnológica: meritocracia y TIC, nos invita a reflexionar sobre la brecha digital, que condiciona el aprendizaje y, finalmente, Miriam Pérez Maestre analiza en Cómo innovar. La importancia de pensar la innovación educativa qué tipo de intereses guían los proyectos innovadores en las aulas, algunos de los cuales son impulsados por entidades económicas.

 

                                       

2.
Vanessa I. Hortal de Lucas
Las metodologías activas para aprender a gestionar el propio tiempo de aprendizaje

Actualmente, vivimos en una época dominada por la sociedad líquida, que describió Bauman (2015), donde todo está en constante movimiento y, por tanto, es preciso aprender a adaptarse a esos cambios. Como respuesta, la realidad educativa se encuentra sometida a presiones que buscan introducir nuevos enfoques que aseguren una mejor adaptación a las necesidades del estudiante del siglo XXI. De este modo, se nos plantea la siguiente cuestión: ¿las metodologías activas permiten que el alumnado aprenda a gestionar su propio tiempo de aprendizaje? Para responder a esta pregunta, en primer lugar, hay que tener en cuenta que para implementar cualquier metodología es importante contar con un profesorado capacitado y comprometido con estas innovaciones, y capaz de guiar y acompañar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje autónomo.

En segundo lugar, según el estudio de Bernal y Martínez (2009), algunos enfoques han demostrado que mejoran la autonomía de los estudiantes porque los colocan como protagonistas de su aprendizaje. Una de estas metodologías es, por un lado, el aprendizaje basado en proyectos (Galeana, 2006). Este enfoque fomenta que los estudiantes experimenten un problema real en el que pueden aplicar los conocimientos adquiridos y desarrollar habilidades como el trabajo en equipo, la creatividad y la resolución de problemas.

Gracias a la libertad organizativa que ofrece, el alumnado adapta su ritmo de aprendizaje y avanza en el proyecto de acuerdo con sus necesidades. Por otro lado, la metodología de la clase invertida (Aguilera-Ruiz, 2017) fomenta la gestión autónoma del tiempo de aprendizaje gracias a que permite a los estudiantes acceder a los contenidos a su propio ritmo y en el momento que consideren oportuno por medio de lecturas o recursos multimedia.

En conclusión, podemos afirmar que los alumnos sí pueden aprender a gestionar su propio tiempo de aprendizaje con la implementación de metodologías innovadoras, tales como el aprendizaje basado en proyectos y el flipped classroom. Estos dos enfoques favorecen la gestión autónoma del tiempo de aprendizaje, siempre y cuando se cuente con los recursos y herramientas necesarios, así como con un profesorado comprometido y capacitado. Gracias a ellas, los estudiantes adaptan su ritmo de aprendizaje y avanzan en su proceso de acuerdo a sus necesidades, fomentando una educación más personalizada y adaptada a las características individuales de cada alumno.

Bibliografía

• AGUILERA-RUIZ, C., MANZANO-LEÓN, A., MARTÍNEZ-MORENO, I., DEL CARMEN, LOZANO SEGURA, M., & YANICELLI, C. C. (2017). «El modelo flipped classroom». International Journal of Developmental and Educational Psychology, 4(1), 261-266.
• BAUMAN, Z. (2015). Modernidad líquida. Fondo de cultura económica.
• BERNAL GONZÁLEZ, M. D. C., & MARTÍNEZ DUEÑAS, M. S. (2009). Metodologías activas para la enseñanza y el aprendizaje. OPENAIRE.
• GALEANA, L. (2006). «Aprendizaje basado en proyectos». Revista Ceupromed, 1(27), 1-17.

 

                                       

3.
Mercedes Castaño Morales
La imposibilidad de innovar sin un cambio estructural asociado

Cuando se trata de innovación educativa, es posible que esta no pueda darse de forma efectiva si no lleva consigo un cambio significativo en las condiciones materiales que sostienen al sistema educativo tal y como funciona en la actualidad. De hecho, en el contexto capitalista en el que nos movemos, la educación se ve directamente afectada tanto por la degradación de las formas de vida de los menores y sus familias, como por la percepción colectiva que se tiene de la educación dentro de este marco social.

Por ello, creo que hay dos factores que pesan de forma significativa en esta cuestión. En primer lugar, y siendo este quizás el elemento más relevante, las condiciones socioeconómicas de las familias y la propia estructura (tanto organizativa como en tanto a la arquitectura y recursos) de los centros rema en contra de esta innovación tan anhelada. El nivel socioeconómico y cultural medio-bajo de un gran porcentaje de la población (UNICEF, 2014) evita que puedan ayudar al alumnado satisfactoriamente en casa, o que incluso estos no reciban la estimulación cognitiva necesaria desde pequeños para desarrollar de forma adecuada competencias básicas. Estamos hablando de alumnado que, además, da clase en aulas con una ratio de 30 alumnos por profesor, que pueden sufrir acoso o que, en muchas ocasiones, son casos reincidentes de absentismo. Cuanto más acusadas son estas variables, más posibilidad hay de fracaso escolar (Calero & Choi, 2012).

Por otra parte, y también en relación con la necesidad de un cambio estructural, los propios alumnos infravaloran, de forma generalizada, la labor docente y la importancia de los conocimientos que se les intentan transmitir. Puede que esto ocurra por el ansia utilitarista que impregna la sociedad capitalista (Pérez et al., 1999), y que impide ver ningún valor real en asignaturas como Lengua y Literatura u otras materias tan alejadas de la productividad exigida a los ciudadanos. Este factor, sumado a las condiciones socioeconómicas complejas mencionadas antes, puede hacer caer en picado el interés del alumnado y, consecuentemente, las posibilidades de innovar en el aula dentro de este contexto. La innovación, frecuentemente asociada a un aprendizaje más autónomo, espontáneo y creativo, puede chocar fuertemente con este desinterés fruto de las expectativas capitalistas y del entorno socioeconómico insuficiente para el desarrollo pleno de los adolescentes.

Es por ello que estas dos variables pueden actuar contra el deseo docente de innovación, que probablemente solo pueda ser consumado mediante un cambio estructural.

 

Bibliografía

• CALERO, J., & CHOI, Á. (2012). El efecto de las desigualdades socioeconómicas en el sistema educativo español. Universidad de Barcelona e Institut d’Economia de Barcelona.
• PÉREZ, M. Ángel V., BOURDIEU, P., JIMÉNEZ, I., ÁNGEL VITE PEREZ, M., & JIMENEZ, I. (1999). «Capital cultural, escuela y espacio social». Revista Mexicana de Sociología, 61(1), 199. https://doi.org/10.2307/3541220
• UNICEF. (2014). Report Card 12. Los niños de la recesión: El impacto de la crisis económica en el bienestar infantil en los países ricos.

 

                                       

4.
Amalia Cáceres Sastre
La brecha tecnológica: meritocracia y TIC

El uso de las TIC en el aula está cada vez más extendido, y suele asociarse con la innovación didáctica en tanto que permite modificar las dinámicas tradicionales de enseñanza a favor de una presentación multimedia de los contenidos, la realización de actividades con soporte digital o la búsqueda autónoma de información por parte del alumno con una mayor brevedad. Todas estas posibilidades redundarían (en principio) en una mejora de la calidad educativa. Sin embargo, a la hora de fomentar este tipo de herramientas, es necesario reflexionar sobre su relación con el sistema meritocrático, en tanto que es susceptible que la implantación de las TIC en el aula contribuya invisibilizar la existencia de una brecha digital que afecta de manera directa a la justicia educativa.

En su obra Las contradicciones culturales del capitalismo, Daniel Bell define la meritocracia como la idea o el sistema en el que las compensaciones o las recompensas se distribuyen a partir de los méritos de cada individuo (Bell, 1994). Consciente o inconscientemente, todos los integrantes de nuestra sociedad hemos interiorizado la idea de la meritocracia, precisamente porque el sistema escolar gira, en gran medida, en torno a ella. Como alumnos somos recompensados por nuestro esfuerzo de manera (en principio) justa e igualitaria, en tanto que todos ocupamos el mismo puesto en el aula. Al mismo tiempo, cabe definir el concepto de brecha digital como «la diferenciación producida entre aquellas personas, instituciones, sociedades o países, que pueden acceder a la red, y aquellas que no pueden hacerlo» (Cabero, 2004, 2). A la imposibilidad de acceso a la red las dificultades que incluso los llamados «nativos digitales» tienen para manejar con eficiencia las TIC. Como señala Cassany, «el aprendizaje de las TIC no es fácil o automático, y no todos los alumnos lo han realizado fuera de la escuela» (2013, 7).

Para la consecución de un sistema meritocrático justo, de lo expuesto se desliga la necesidad de prestar atención a la brecha digital en la implantación de las TIC, pero no sólo a propósito del acceso a la red, sino especialmente en lo referido a las destrezas necesarias para su uso. Por lo tanto, para obtener todas las ventajas en el uso de estas herramientas, se hace necesario un trabajo previo antes de su implantación, para asegurar que éstas no adquieran valores negativos referidos a la invisibilización de la desigualdad tecnológica, es decir, la llamada brecha digital.

Bibliografía

• BELL, Daniel (1994): Las contradicciones culturales del capitalismo. Alianza.
• CABERO, J. (2004). «Reflexiones sobre la brecha digital y la educación». En SOTO, F.J. y RODRÍGUEZ, J. (coords.): Tecnología, educación y diversidad: retos y realidades de la inclusión social (pp. 23-42). Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia.
• CASSANY, Daniel. (2013). «¿Cómo se lee y escribe en línea?» Revista Electrónica: Leer, Escribir y Descubrir. 1. 1-24. En pdf.

 

                                       

5.
Miriam Pérez Maestre
Cómo innovar. La importancia de pensar la innovación educativa

Con cierta frecuencia, los alumnos nos interrogan sobre para qué sirve tal o cual contenido, y nosotros respondemos: «Porque el día de mañana, en el trabajo…». Quizás haya que partir de ahí para darnos cuenta de que pensamos en la educación de un modo mucho más empresarial del que creemos en un principio. Así pues, cuando escucho o leo sobre una propuesta innovadora, tras la fascinación inicial, siempre me acabo preguntando cómo llegan a financiarse tales proyectos. Parece ser que hay concursos y premios. Cabría cuestionarse qué gana esta cadena, empresa o entidad orquestadora con ello.

La Educación, al ser una institución mediante la cual una comunidad dota a sus miembros de conocimientos para su desarrollo personal y su integración social, se encuentra indisolublemente unida a los cambios producidos en dicha sociedad. Es gracias a ese carácter socializador que esta responda con propuestas innovadoras a la necesidad de adaptación. Sin embargo, tal y como señala Jaume Carbonell, «toda transformación educativa y social […] incluye un componente innovador, pero no todo proceso innovador supone una transformación» (2019).

Las iniciativas innovadoras proponen cambios principalmente en la forma en la que se transmiten contenidos (gamificación, trabajo cooperativo…), mas no parecen modificar ni reparar en el contenido a impartir, así como no se interesan en reflexionar o cuestionar la ideología que subyace ante cualquier decisión y/o intervención educativa. No obstante, estos aspectos son, considero, de los más importantes ya que los cambios están siendo promovidos por grandes grupos empresariales: «La escuela del futuro ya se ha empezado a construir y no la están pensando los estados ni las comunidades, sino las grandes empresas de comunicación y los bancos» (Garcés, 2017). Estos ejercen un mecenazgo interesado que, sutilmente, interfiere en la toma de decisiones con respecto a cuestiones —en principio— alejadas del ámbito empresarial como es, efectivamente, la educación (privatización exógena).

Por todo ello, deberíamos plantearnos cuáles son los intereses que intervienen en este proceso; qué recibimos y qué estamos dando a cambio como institución y si esto pudiera derivar en una privatización endógena (lo que supone la incorporación de ideas y prácticas propias del sector empresarial), dado que, si bien no creo que demonizar a las entidades monetarias sea la solución, sí estimo esencial el pensar la innovación en relación al poder que el exosistema y el macrosistema ejercen sobre esta. A su vez, este planteamiento podrá hacernos reflexionar sobre la educación misma y su objetivo, a partir del cual, debiéramos plantearnos cómo innovar.

Bibliografía

• CARBONELL, J. (2019, 2 de mayo). «¿Innovar o transformar?» El Diario de la Educación.
• GARCÉS, M. (2017). Nueva ilustración radical. Anagrama.

 

                                       

6.
José Manuel Guerra del Río Calamita
Los peligros de la digitalización de la escuela

La implementación de la competencia digital en las aulas se promociona como la panacea que salvará el mundo de la desolación, pero lejos de esa utopía podría convertirse en un nuevo jinete apocalíptico para nuestra sociedad. Quienes han impulsado la digitalización de la educación, optimistas y conscientes de las posibilidades de la digitalización de la propia sociedad, imponen y/o promueven un proceso similar en la educación sin que se haya producido un proceso previo de reflexión humanística en torno a las responsabilidades, los peligros y las consecuencias negativas que conllevaría una digitalización masiva y descontrolada de la educación.

Uno de los principales problemas de la digitalización de la escuela radica en la sobreexposición digital. La nomofobia, o miedo irracional a la ausencia del teléfono móvil, constituye ya un tema conflictivo para una sociedad que ha se ha vinculado con los smartphones como si se tratara de un miembro más de su cuerpo. Como indica Byun-Chul Han (apud Fanjul, 2021):

Efectivamente, la digitalización de la escuela contribuiría inevitablemente a este fenómeno de dependencia y adicción.

Por otra parte, una digitalización masiva y descontrolada conllevaría la pérdida de las ventajas analógicas: independencia con respecto a los medios tecnológicos, desarrollo de ciertas habilidades, consumo energético menor… Lejos quedarían los beneficios de la vida retirada de Fray Luis que al menos podrían encontrarse en la escuela ante el acecho omnipresente de lo digital.

Tal como señala Juan Luis Suárez en La condición digital (2023), es necesario

En suma, es de necios oponerse a las posibilidades que trae consigo la digitalización de la educación, pero también lo es ignorar los peligros y consecuencias negativas que puede traer consigo. Toda innovación tecnológica requiere de un profundo cuestionamiento humanístico detrás. Sin este, disminuirán las garantías de los propósitos fundacionales de la educación universal.

 

Bibliografía

• FANJUL, Sergio G. (El País, Ideas, 9-10-2021). «Byung-Chul Han: ‘El móvil es un instrumento de dominación. Actúa como un rosario»”.
• SUÁREZ, Juan Luis (2023). La condición digital. Editorial Trotta. .

7. Créditos del artículo, versión y licencia